Відділ преси, освіти та культури Посольства США в Україні



Сторінка1/14
Дата конвертації05.03.2017
Розмір2.45 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Національний авіаційний університет

Відділ преси, освіти та культури Посольства

США в Україні

GESELLSCHAFT FÜR DEUTSCHE SPRACHE E. V. [GFDS]

(Wiesbaden, Deutschland)

ШЛЯХИ ПОДОЛАННЯ МОВНИХ ТА КОМУНІКАТИВНИХ БАР’ЄРІВ: МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

СТУДЕНТАМ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Збірник наукових праць
Київ 2015

УДК 378.14 - 057.4:009(063)

ББК ч 448.0я431

п 444


п 444 Шляхи подолання мовних та комунікативних бар’єрів: методика викладання гуманітарних дисциплін студентам немовних спеціальностей: збірник наукових праць / за заг. ред. А. Ґ. Ґудманяна, О. Г. Шостак, О. В. Ковтун. – К. : Талком, 2015. – 372 с.

ISBN 978-617-7133-66-6

Збірник містить тези доповідей ІІІ Міжнародної конференції з актуальних проблем філології у вищих навчальних закладах галузевого спрямування, що відбулася 11-12 червня 2015 року на кафедрах іноземних мов і прикладної лінгвістики та іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету.



УДК 37.147:7/9](082)

ББК 74.58я431

Голова оргкомітету:

професор А.Ґ. Ґудманян, директор Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету, м. Київ



Заступники голови:

кандидат філологічних наук, доцент О.Г. Шостак, завідувач кафедри іноземних мов і прикладної лінгвістики Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету, м. Київ

доктор педагогічних наук, доцент, О.В. Ковтун, в.о. завідувача кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету, м. Київ

Члени оргкомітету:

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов і прикладної лінгвістики Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету


Н.В. Захарчук, м. Київ; кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету М.О. Желуденко, м. Київ; кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов і прикладної лінгвістики Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету Н.В. Глушаниця, м. Київ; кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету Н.В. Ляпунова, м. Київ;

Секретаріат конференції:

старший викладач кафедри іноземних мов і прикладної лінгвістики Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету С.В. Сорока, м. Київ

старший викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету А.П. Сабітова, м. Київ
Рекомендовано до друку Вченою радою Гуманітарного інституту

(Протокол № 6 від 8 червня 2015 р.)
ISBN 978-617-7133-66-6 © Колектив авторів, 2015

© Національний авіаційний університет, 2015


Johann Amann

Ph.D, deutschsprachiges Bildungs- und Kulturaustausch-Projekt „Volkshochschule“

Wien, (Oesterreich)
INTERKULTURELLES LERNEN – EIN BEITRAG ZUR INTEGRATION?

(Umlaute werden in der Schreibung als ä – ae, ö – oe, ö – ue wiedergegeben)

„Interkulturelles Lernen“ ist seit Anfang der 1990er-Jahre als Unterrichtsprinzip verankert. Das Unterrichtsprinzip hilft allen Beteiligten zu entdecken,


  • dass Menschen gleichwertig, aber unterschiedlich sind,

  • dass die Identität eines Menschen auch, aber nicht ausschließlich kulturell bedingt ist und dass sie sich im Lauf eines Lebens verändern und weiterentwickeln kann,

  • dass es möglich ist, mit Unterschieden zu leben,

  • dass man voneinander lernen und trotz unter- schiedlicher Lebensumstände einander achten, helfen und in Freundschaft leben kann. Interkulturelle Arbeit heißt,

  • die soziokulturellen Verhältnisse, in denen Jugendliche aufwachsen, ständig im Auge zu behalten, aber gleichzeitig die StudentInnen als Individuen und nicht als „Vertre- terInnen“ einer bestimmten „Kultur“ zu betrachten und zu behandeln,

  • eigene Standpunkte und Sichtweisen zu hinterfragen,

  • sich auf Neues einzulassen und mitunter auch von den StudentInnen zu lernen.

Interkulturelle Arbeit ist ein wesentlicher Beitrag zur Integration. Integration ist keine Einbahnstraße: Sie verlangt von uns allen die Bereitschaft, auf das Fremde in uns und um uns neugierig zu sein.

Europas kulturelle Vielfalt nimmt zu. Die Erweiterung der Europäischen Union, die Liberalisierung der Arbeitsmärkte und die Globalisierung haben in vielen Ländern zu einem Mehr an Multikulturalität, einer höheren Zahl an Sprachen und Glaubensbekenntnissen sowie ethnischen und kulturellen Hintergründen geführt. In der Folge spielt der interkulturelle Dialog eine immer wichtigere Rolle in der Förderung der europäischen Identität und StaatsbürgerInnenschaft. Das Europäische Jahr des interkulturellen Dialogs 2008 ist eine Würdigung des einzigartigen Vorteils, den Europas große kulturelle Vielfalt bedeutet. Europas EinwohnerInnen sind dazu aufgefordert, sich mit ihrem reichen kulturellen Erbe und den verschiedenen Kulturen zu befassen. Das EJID wird auf europäischer Ebene ausgewählte Vorzeigeprojekte präsentieren. Außerdem unterstützt die EU in jedem Mitgliedsland ein nationales Projekt und ein Partnerprogramm zur Mobilisierung der Zivilgesellschaft, deren aktive Teilnahme eine Schlüsselrolle bei der Hervorhebung von Good Practices und der Identifi zierung von Handlungsbedarf spielen wird. Die Ernennung bekannter Persönlichkeiten zu BotschafterInnen soll das Wissen um die wichtige Rolle und die Vorteile des interkulturellen Dialogs erhöhen.

Wenn interkulturelle Bildung einen Beitrag zu Integration leisten will, dann muss interkulturelle Bildung als Menschenrechtsbildung, als Antidiskriminierungsbildung, als Bildung, die gesellschaftliche Zusammenhänge aufgreift, verstanden werden. Das Interkulturelle Zentrum, das nun schon seit über 20 Jahren im Bereich der interkulturellen Bildung tätig ist, definiert dies so: „Ziel einer interkulturellen Pädagogik ist die Vermittlung von Erkenntnissen, die Bestärkung von Motivationen und die Ermutigung zu Handlungsformen, die die Menschen befähigen, ihre Grundrechte wahrzunehmen und an der Gestaltung demokratischer pluralistischer Gesellschaften aktiv mitzuwirken. Der Wandel gesellschaftlicher und kultureller Bedingungen macht eine verständigungsorientierte Begegnung mit anderen Kulturen und Lebensformen notwendig. Interkulturelle Pädagogik sieht in der kulturellen Vielfalt eine Bereicherung des individuellen Menschseins und tritt für ein friedliches Miteinander ein. Sie will Gemeinsamkeiten und Widersprüche zum eigenen kulturellen Orientierungssystem bewusst machen, indem sie Menschen anregt, sich mit anderen Formen der Wahrnehmung und des Denkens, unterschiedlichen Wertvorstellungen und Handlungsformen auseinanderzusetzen und diese verstehen zu lernen, mit dem Ziel, dass Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft einander mit Respekt und Anerkennung begegnen. Interkulturelle Pädagogik in diesem Sinn kann einen wichtigen Beitrag zur Integration leisten, weil sie über das Wissen und Verständnis für andere Kulturen die gesellschaftlichen Verhältnisse aufgreift und einen Beitrag zur Gestaltung unserer Zukunft leistet. Gleichzeitig braucht es ein Umdenken unserer Bildungspolitik, die es ermöglicht, Chancengleichheit herzustellen und Vielfalt als wirkliches Potenzial zu erleben.

Bildungs- und Kulturaustausch zwischen der Ukraine und Westeuropa

Wer sich eingehender mit der Kultur und Tradition der Ukraine und jener von Westeuropa beschaeftigt, dem wird klar, dass es einerseits viel Gemeinsames gibt und anderseits doch manches Unterschiedliches.

Das Gemeinsame besteht vor allem darin, dass es eine gemeinsame geistige Wurzel gibt, aus der sich die jeweilige Kultur und Tradition nach und nach entwickelt hat. Und diese gemeinsame Wurzel besteht aus der religioesen Wurzel der hebraeischen Welt - und anderseits aus der Wurzel des Hellenismus, bei dem nicht ein transzendentes Wesen, sondern der Mensch im Vordergrund steht. Aufgrund verschiedener politischer Entwicklungen und aufgrund der unterschiedlichen Mentalitaet der Menschen hat diese zweifache Wurzel unterschiedliche Ausformungen erfahren.

Bezueglich des Unterschiedlichen kann man sagen, dass bei der Kultur (vor allem) der deutschsprachigen Laender die rationale Seite eine wichtige Rolle spielt, waehrend in der ukrainischen Kultur die Emotion und das Sinnliche (das, was wir mit unseren Sinnen wahrnehmen) staerker ausgepraegt ist, weshalb in der Ukraine das Gemeinschaftsleben und die Kunst einen hohen Stellenwert haben.



Kooperation auf der Grundlage gemeinsamer Werte

So liegt es auf der Hand, dass die Menschen der Ukraine und jene westlicher Laender viel voneinander lernen und profitieren koennen. Dazu braucht es die Sprache, die eingehende Beschaeftigung der jeweiligen kulturellen Traditionen und die Begegnung der Menschen – und vor allem die Kooperation auf der Grundlage gemeinsamer ethisch-moralischer Werte.

Daraus muss auch der Schluss gezogen werden, dass nicht nur die Menschen der Ukraine die deutsche und andere westliche Sprachen, sondern umgekehrt auch die Menschen des Westens oestliche Sprachen lernen sollten.

Kiew, ein Ort der Verstaendigung und Kooperation zwischen Ost- und Westeuropa

Ausserdem koennte und sollte in der Zukunft vor allem auch die Stadt Kiew (die vor 1000 Jahren Ausgangspunkt einer grossen kulturellen Entwicklung im Osten Europas war) neuerlich zu einem Ort der internationalen Begegnung werden, von dem starke Impulse fuer eine Verstaendigung und Kooperation zwischen Ost- und Westeuropa ausgehen.


Ірина Аргатюк

Олена Базілевич

Університет « КРОК »

М.Київ( Україна)
ВИКОРИСТАННЯ МЕРЕЖІ ІНТЕРНЕТ У ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

В епоху інформаційного розвитку суспільства освіту в ХХI-му столітті вже неможливо уявити без комп'ютерних засобів, новітніх Інтернет-технологій, різноманітних інновацій та їх застосування в процесі навчання англійській мові. Інтернет-ресурси є неосяжною та безцінною базою для ефективного навчання.

У сучасній методиці викладання іноземних мов немає єдиного визначення поняття «інформаційні-комунікативні технології». Основний широко поширений термін «Інтернет-технології» в методиці навчання іноземних мов визначається як « сукупність форм, методів, способів, прийомів навчання іноземної мови з використанням ресурсів мережі Інтернет» [1]. Як вважає П. В. Сисоєв, в дидактичному плані Інтернет складається з 2-х компонентів: форм телекомунікації, тобто комунікації за допомогою Інтернет-технологій (електронна пошта, форум, відео-, веб-конференції і т. д.) та інформаційних ресурсів. Спочатку все це було створено для реального дистанційного спілкування між людьми, а пізніше стали використовувати в навчальних цілях у навчанні іноземних мов [4-5].

В англомовній науковій літературі виділяються такі види навчальних Інтернет- ресурсів: hot-list, multimedia scrapbook, treasure hunt, subject sampler , web-quest та wiki. Всі вони використовуються при навчанні англійської мови для вирішення певних навчальних завдань. Сьогодні ми пропонуємо зупинитись більш детально на можливостях Wiki.



Вікі (Wiki) сайт, який дозволяє відвідувачам додавати, видаляти та редагувати інформацію. Соціальний сервіс вікі дає можливість додавати будь-яку кількість сторінок тексту або інших форматів. Простота операцій робить вікі ефективним інструментом для створення колективного авторського проекту. З компетентним лідером на чолі, вікі може стати платформою для ефективної парної / групової письмової роботи зі створення активного / пасивного словникового мінімуму з теми, складання доповідей / повідомлень та презентацій проектів і т.д. Відібраний, розроблений і відредагований студентами матеріал може вважатися фінальними продуктом, який характеризується як позитивною мотивацією студентів, так і критеріями оцінки для викладача.

Будучи потужним інструментом спільної дії, вікі вимагає детально розроблених інструкцій, виконання яких призводить до вирішення поставлених завдань. Мають бути чітко визначені форми зворотнього зв'язку, критерії оцінок. Іншим важливим моментом при плануванні роботи з вікі є - організація групової роботи, а саме чіткий розподіл ролей. Використовуючи вікі в процесі вивчення англійської мови, студенти стають авторами контенту, який є загальнодоступним по всьому світу, що не може не стимулювати більш відповідальне ставлення до виконання поставленого завдання, ніж у традиційному вигляді, коли робота представляється безпосередньо викладачу.

Соціальний сервіс вікі може бути як частиною окремого заняття, так і серії занять або більше того бути постійною складовою всього курсу навчання англійської мови. Вікі існує у двох письмових режимах. Перший режим - документ, коли учасники створюють загальний продукт, використовуючи думку третього експерта. Другий - потоковий режим, коли співавтори одночасно обговорюють певну тему. Головна перевага соціального сервісу вікі, очевидно, полягає в здатності використовувати англійську мову в реальному спілкуванні (у громадському форумі). Вікі виступає як інструмент соціалізації студентів, розвитку критичного мислення. Використання вікі може служити різним цілям в залежності від потреб викладача та студентів.

У цілому, можна назвати наступні позитивні аспекти використання вікі в процесі навчання англійській мові:

 Забезпечення можливості вільної дискусії англійською мовою;

 Формування вміння студентів контролювати зміст повідомлень, правильно вибирати мовні, стилістичні засоби;

 Можливість студентів виступати в ролі експертів у певних, раніше вивчених питаннях;

 Відкритість представлених робіт для зворотнього зв'язку з іншими користувачами мережі Інтернет, що дозволяють таким чином формувати вміння вести діалог, правильно використовувати етикетні форми, аргументувати висловлювання;

 Багатоаспектність з точки зору можливості формування компетенцій;

 Можливість отримувати реальний досвід використання вмінь письмового мовлення;

 Автоматичне архівування дозволяє використовувати вікі як засіб саморозвитку, контролю і виступає як частина електронного портфоліо;

 Уміння використовувати вікі є умінням, що виходять за рамки навчального предмета, що дозволяє формувати загальнопрофесійні компетенції.

Як видно з вище представленого вікі володіють великим потенціалом для процесу навчання англійській мові. На практиці робота з Вікі може проходити таким чином:

1. Додати більш яскраві прикметники або прислівники в текст.

2. Додати додаткові факти.

3. Знайти незнайомі слова і додати їх у глосарій.

4. Спробувати сформулювати і додати визначення.

5. Редагування вже існуючих сторінок вікі з досліджуваної теми. Завдання по редагуванню може полягати в розширенні \ скороченні представленої інформації, складання оглядів, таблиць, діаграм.

6.Створення спільної історії / проекту. Викладач дає початок або перші кілька параграфів, а студентам пропонується продовжити.

7. Використання вікі як навчального тексту, в який всі студенти могли б внести свій внесок. Цей текст може бути заснований на темі, що вивчається, має окремі сторінки в рамках кожної підтеми для словника, корисних виразів, граматичних структур.

Наведені вище приклади відображають лише частину можливостей застосування вікі в процесі навчання англійській мові. Сучасні Інтернет-технології навчання іноземним мовам привносять у процес навчання відкритість (створюючи відкрите навчальне середовище). Дані технології ,зокрема, дозволяють формувати у студентів іншомовну комунікативну компетенцію в режимі реального часу, в реальній мовній ситуації.

Література.

1. Augar, N., Raitman, R., & Zhou, W. Teaching and learning online with wikis. Paper presented at the Annual Meeting of the Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. - Электрон.журн. -  2006. – Режим доступа к журн.:http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/pdf/augar.pdf

2. Анохин М.Г., Павлютенкова М.Ю. Информационно-коммуникативные технологии в политике//Вестник Российского университета дружбы народов. – Cерия: Политология. – 1999. – № 1. – С. 40–52.

3. Пушкарева Е.В. Применение информационных технологий при изучении иностранных языков [Электронный ресурс]/Вопросы Интернет-образования. – Электрн. Журн. - №6. – Режим доступа к журн.:http://sputnik.mastertelecom.ru/Docs_28/Ped.journal/Vio6/VIO_06/cd_site/Articles/art_1_11.htm

4. Сысоев П.В. Методика обучения иностранным языкам с использованием информационно-коммуникационных Интернет – технологий/ М.: Глосса – Пресс,  2010. -11 с.

5. Сисоєв П. В. Концепція мовної полікультурно їосвіти / П. В. Сисоєв.- М.: Єврошколи.- 2003. - 406 с.

6. Сисоєв П. В. Мовнеполікультурна освіта: Що цетаке?// Іноземні мови в школі.- 2006. - № 4. - С. 2-14.

7. Халяпина, Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковй личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: автореф. дис….. канд.пед. наук / Л.П. Халяпина. – СПб., 2006.

8. Интернет в гуманитарном образовании / под. ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2001. – 272 с.

9. Цатурова И.А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа, 2004. – 95 с.




Алла Богуш

Дійсний член АПН України, доктор пед. наук, професор

ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського»,

м. Одеса, (Україна)



Олена Ковтун

Доктор пед. наук, доцент, Національний авіаційний університет,

м. Київ, (Україна)
Концептуальні підходи до організації мовної освіти майбутніх фахівців авіаційної галузі

Ефективність i результативність навчального процесу залежить від концептуальних підходів до його організації. Поняття «підхід» розуміємо як певну позицію, погляд, що зумовлює дослідження, проектування, організацію того чи того явища (у нашому випадку – навчального процесу). Підхід детермінується певною ідеєю, концепцією, принципом і центрується на основних для нього одній чи двох-трьох категоріях. У процесі дослідження було визначено три концептуальні підходи до організації мовної освіти майбутніх фахівців-авіаторів: компетентнісний, контекстний, комунікативний.

Компетентнісний підхід (В. Байденко, І. Бех, Н. Бібік, А. Богуш, І. Зимня, О. Овчарук, Б. Оскарссон, М. Пентилюк, О. Пометун, Дж. Равен, Ю. Татур, Р. Уайт, Д. Хаймс, Н. Хомський, А. Хуторськой та ін.) апелює до компетенцій і компетентностей як провідних критеріїв підготовленості сучасного випускника вищої школи. У педагогічному контексті брали за вихідні такі дефініції: компетенція – наперед задана спеціальна (професійна) норма або вимога до освітньої (i професійної) підготовки тих, хто навчається, що є необхідною для якісної продуктивної (професійної) діяльності в певній сфері, соціально закріплений результат; компетентність – освіченість (знання, вміння i навички), яких людина набуває не лише в процесі навчання (спеціально організованого вивчення групи предметів), а й засобами неформальної освіти під впливом середовища. Компетентність – це якісна характеристика особистості, інтегрований результат, що передбачає зміщення акцентів з набуття нормативно визначених знань, умінь i навичок у певній професійній діяльності на формування в особистості здатності успішно практично діяти, застосовуючи набутий життєвий досвід у конкретній професійній діяльності. Результатом набуття компетентності є засвоєння особистістю компетенцій.

Згідно з компетентнісним підходом, навчальний процес був покликаний забезпечити формування у майбутніх фахівців ключових i професійних компетентностей. З-поміж основних компетенцій, необхідних майбутнім авіаторам для ефективної професійної діяльності, було виокремлено: розуміння сутності професії, обов’язку служити суспільству, професії, усвідомлення відповідальності за професійні рішення; здатність ефективно працювати індивідуально і як член команди; вміння застосовувати різноманітні методи ефективної комунікації у професійному середовищі й соціумі; усвідомлення необхідності та здатність до самостійного навчання впродовж усього життя. Комунікативна компетенція розглядалась як обов’язкова в системі професійних компетенцій авіатора. Вона охоплює вміння здійснювати комунікацію рідною й іноземними мовами в професійному середовищі з урахуванням референтної групи, вміння працювати з документацією, здатність представляти результати професійної діяльності.

Застосування компетентнісного підходу підвищило ефективність професійно-мовленнєвої підготовки авіаційних операторів за рахунок: а) посилення діяльнісної, актуальної сутності навчання; б) акцентування на відміну від знаннєвої спрямованості («що»), на способі й характері дій («як»); в) зміцнення взаємозв’язку з особистісною, зокрема мотиваційною характеристикою особистості.

Відповідно до теорії контекстного навчання (Н. Бакшаєва, Н. Борисова, А. Вербицький, Т. Дубовицька, Н. Лаврентьєва, Т. Сорокіна, В. Теніщева та ін.), предметною основою формування професійної компетентності майбутнього авіатора, до якої органічно входить мовленнєвий компонент, було включення навчальної діяльності студента з оволодіння мовленнєвою компетенцією в аналог його майбутньої професійної діяльності. Для цього створювали інтегративну модель навчання, в якій відпрацювання мовленнєвого компонента, розвиток професійного мовлення відбувається в змодельованих технологічних процесах професійної діяльності авіаційного фахівця. Основною одиницею такого інтегративно-контекстного навчання була типова виробнича задача (ТВЗ), а його метою – формування і розвиток здібності компетентного розв’язання системи таких задач. Для студента кожна навчальна ТВЗ поставала проблемною ситуацією, її розв’язання спонукало його до мовленнєвої активності, до використання спеціального мовного матеріалу, тобто відбувалося засвоєння останнього й оперування ним на рівні особистісних і соціально-професійних смислів. Реалізувалася суміщена навчальна діяльність, що є такою формою організації навчальної активності студентів, за якої один вид діяльності виступає засобом розв’язання предметних завдань іншого. Студент у таких випадках є суб’єктом двох діяльностей – квазіпрофесійної і мовленнєвої. Основними передумовами суміщеної професійної діяльності є пізнавально-професійна потреба студента, тобто потреба в оволодінні досвідом в освоюваній професійній діяльності, і квазіпрофесійна комунікативна потреба, що стимулює його мовленнєву діяльність. Провідним мотивом квазіпрофесійної діяльності є розв’язання професійно-предметної задачі, а мовленнєвої діяльності – сприйняття, розуміння, продукування професійно-значущої інформації.

Побудова навчального процесу на базі технології контекстного навчання дозволяла максимально наблизити зміст і процес навчальної діяльності студентів до їхньої подальшої професії. У різноманітних формах навчальної діяльності поступово «вимальовувався» зміст майбутньої спеціальності, що дозволяло ефективно здійснювати загальний і професійний розвиток майбутніх випускників.

Головне завдання комунікативного підходу (Б. Бєляєв, І. Бім, А. Богуш, М. Вашуленко, Г. Відоусан, О. Горошкіна, С. Караман, Г. Китайгородська, С. Крашен, У. Літлвуд, Є. Пассов, М. Пентилюк, Г. Піфо, В. Скалкін, А. Ховатт та ін.) – формування комунікативно компетентної особистості, здатної вільно й легко висловлюватися з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовленннєвої культури, дбаючи про якості свого мовлення.

За понад сорокарічну історію комунікативний підхід доповнювався особистісно-діяльнісним (І. Зимняя), культурологічним (Є. Пассов), когнітивним (О. Митрофанова, М. Пентилюк). Комунікативний підхід до навчання мов збагатив методику їх навчання розробкою структури і змісту різноманітних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної, соціокультурної і т. ін.), пов’язаних із виявленням рівнів, необхідних і достатніх для досягнення заданих комунікативних цілей, увівши у сферу лінгводидактики дослідження лінгвістики тексту, прагматики мови, лінгвокраїнознавства, культурології, а також багато іншого, цінного з погляду автентичної комунікації.

Підвищений інтерес до діалогу культур загострив увагу на особистості студента («студент не об’єкт, а суб’єкт навчального процесу, навчально-виховних впливів», «педагогіка співробітництва», «міжособистісне спілкування на занятті» тощо). Означене було обґрунтоване психологами (І. Бех, І. Зимняя, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) і різноаспектно представлене лінгвістично в теорії мовної особистості Ю. Караулова. Наслідком цього стало домінування особисто-діяльнісно-комунікативного підходу в навчанні мови, за яким головні зусилля педагога спрямовані на ступінь залучення студента до навчального процесу, його мотивованість відповідно до мети та умов навчання. Комунікативно-когнітивна парадигма методики як науки концептуально виходить із того, що важливо бачити людину в дії, при цьому поняття «суб’єкт» є первинним відносно поняття «діяльність», а вона (діяльність) зумовлена і пов’язана з ментальними феноменами (О. Митрофанова). Когнітивна методика, зауважує М. Пентилюк, передбачає посилення практичної спрямованості змісту предмета «Українська мова»; зміну акцентів у навчальній діяльності, спрямованих на інтелектуальний розвиток студентів за рахунок зменшення репродуктивної діяльності; моделювання навчальних ситуацій, що спонукають до різних видів мовленнєвої діяльності; збільшення питомої ваги завдань, що стосуються пояснення подій, явищ, вчинків людей тощо та способів і засобів їх вербального відтворення. Загалом комунікативна методика (у будь-якому її різновиді) зорієнтована на посилення практичної спрямованості змісту навчання мови, надання пріоритету формування у студентів умінь і навичок спілкуватися в різних сферах суспільного життя.

Комунікативний підхід передбачав залучення майбутніх авіаторів до розв’язання в навчальному процесі комунікативних завдань з переорієнтацією навчання на практику спілкування; формування у студентів уміння виконувати ті чи ті ролі комунікантів під час спілкування в певних умовах (врахували чинник рольового навчання мови, застосовували різноманітні комунікативні ситуації, рольові ігри). За означеним підходом вчили студентів складати комунікативний портрет реципієнта (формували вміння орієнтувати мовлення на слухача, рахуватися з рівнем його знань та обізнаності, використовувати зміст і структуру прогнозованого тексту, а також мовні засоби для їх вираження, які у своїй сукупності є оптимальними для розуміння реципієнтом, якому адресовано висловлювання). Навчальний процес організовували на текстовій основі (текст розглядали як джерело інформації, засіб пізнання довкілля, формування у студентів національно-мовної картини світу); послідовно реалізували в навчанні принцип добору текстового матеріалу з урахуванням професійної орієнтації студентів (текстовий матеріал визнавали прийнятним лише тоді, коли він мав професійну чи загальнолюдську цінність, відзначався доступністю для розуміння, викликав внутрішню потребу в його обговоренні). Забезпечували формування позитивної мотивації студентів (враховували, що внутрішня мотивація виникає з інтересу до того, що повідомляється; мотивація є тим вищою, чим менш навчальною є діяльність; при трансформації завдання навчального в завдання спілкування, що має особисту значущість для студентів, створюються умови для могутнього стрибка рівня мотивації оволодіння мовою і мовленням). Особливу увагу було присвячено формуванню єдності мовного досвіду професійно-мовленнєвої комунікації майбутніх фахівців (забезпечували відповідний добір навчальних текстів, ситуацій спілкування, визначали адекватний діапазон лексико-граматичних засобів, необхідних для здійснення професійної комунікації), важливого значення надавали формуванню у студентів розуміння сутності процесу передання і прийому інформації, особистої відповідальності за зриви у процесах професійно-мовленнєвої комунікації (готували майбутніх авіаторів до створення і передання чітких, прозорих, зрозумілих повідомлень, «прямої» комунікації, до сприймання формалізованих повідомлень, вироблення рішень на основі сприйнятих повідомлень і їх подальшої реалізації).
Мария Акулова

Медицинская академиф имени С.И. Георгиевского

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет

им. В.И. Вернадского»

г. Симферополь (Крым)
РЕАЛИЗАЦИЯ ТАКТИКИ «СОЗДАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ ТОНАЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ» ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ KIEZDEUTSCH

Суть тактики «создания положительной тональности общения» заключается в использовании коммуникантами вербальных сигналов «близости» с целью управления межличностной дистанцией, а именно установления и поддержания добрых отношений. К таким сигналам относятся прямые признания в симпатии, этикетные формулы, сигналы эмпатического слушания [Mottet & Richmond 1998]. Иссерс О.С. отмечает несомненную значимость для результатов речевого общения такого фактора, как положительный эмоциональный фон [3, с. 23].

Тактика «создания положительной тональности общения» реализуется через выбор иллокуций похвалы, благодарности, симпатии.

В ходе нашего исследования удалось выявить, что на лексико-семантическом уровне у представителей Kiezdeutsch можно выделить следующие речевые приемы реализации этой тактики: 1) признание в симпатии/выражение чувств 2) этикетные формулы, 3) некатегоричные высказывания. Рассмотрим каждую группу в отдельности.

1) С целью признания в симпатии/выражения чувств по отношению к адресату авторы выбирают следующие лингвистические единицы lieben, vermissen, gern haben, lieber sein.

(1) Mir ist ein höflicher, intelligenter Ausländer tausend mal lieber

als ein stumpfsinniger und fauler Deutscher. В этом примере автор выражает свою симпатию к иностранцам, которые, по его мнению, могут быть вежливыми и интеллигентными. Автор противопоставляет таким иммигрантам ленивых и глупых немцев.

В следующих примерах авторы выражают дружескую симпатию к своим собеседникам, использую выражения lieb dich, hab dich lieb.



(2) Hoffe kann mich notfalls auf dich verlassen. Und kommst mit...lieb dich mein diggah bleib sauber.

2) Этикетные формулы используются молодежью для поддержания общения в положительной тональности и включают благодарность, приглашение, пожелание, приветствие, извинение, согласие. Иными словами, здесь мы говорим об этикетных речевых актах-бехабитивах, занимающих особое место в первой классификации речевых актов, разработанной Дж. Остином. Кроме того эти акты называют формулами речевого этикета [1, c. 84] или перформативами поведения [2, с. 368]. Рассмотрим этикетные формулы, используемые молодежью в Kiezdeutsch:



Для выражения благодарности используются лингвистические единицы danke, Dank, sich bedanken.

(3) Aber jetzt erst mal zu deinem Text: Danke für diese ausführliche Antwort! В данном примере автор благодарит собеседника за подробный ответ на его предыдущее письмо.

(4) Danke digger! ich spare mir dies interessante video und gehe direkt zum geldautomaten! В этом примере автор благодарит собеседника за интересное видео, которое последний прислал ему в социальной сети Twitter.



Выражение пожеланий реализуется представителями Kiezdeutsch посредством выбора лексической единицы wünschen.

(5) Ich wünsche dir eine tolle, schöne Zeit! Hab dich lieb! Автор данного примера с целью создания положительной тональности в завершения общения желает собеседнику прекрасного времяпрепровождения.

(6) Ich wünsche dir für deine Prüfungen natürlich auch alles, alles Gute, aber du bekommst das mit Sicherheit sehr gut hin, weil du ja auch mindestens so smart und clever bist, wie ich. В этом примере автор желает адресату удачи на предстоящих экзаменах. Кроме того автор использует похвалу в адрес собеседника: автор подчеркивает высокие умственные способности адресата (du ja auch mindestens so smart und clever bist, wie ich).

- Приветствия, в том числе приветствия от третьих лиц (членов семьи адресанта) представлены выбором этикетной формулы liebe Grüße с различными усилительными наречиями (ganz, arg, sehr).

(7) Also Jungs und Mädels,die ihr das Fachabi (сокр. от Fachabitur) gerade macht, habt ein wenig Nachsicht, wenn Frau Goy, Herr Eggers oder das liebe philosophische Stattküsschen mal mit dem falschen Fuss aus dem Bett gefallen sind, denn im Grunde habt ihr mit denen echtes Glück gehabt.. Erbitte die liebsten Grüße an die drei.. Vielen Dank.. :) В этом примере бывшая выпускница гимназии призывает нынешних учеников уважать своих учителей и передает им самые теплые приветы (die liebsten Grüße).

(8) Ich soll dir von meiner ganzen Familie ganz ganz arg liebe Grüße sagen!! В данном примере автор с целью передать адресату привет от своей семьи использует этикетную формулу liebe Grüße вместе с усилительными наречиями ganz, которое повторяется дважды, и arg (arg – диал. очень, сильно). Следует обратить внимание на выбор глагола sollen, который придает словам адресанта обязательности и достоверности.

- Приглашение реализуется отправителями текста при помощи этикетной формулы herzlich willkommen.

(9) Auf jeden Fall hoffe ich, dass es dir gut geht und wir uns vielleicht mal wieder sehen, du bist bei uns jederzeit herzlich willkommen!! Автор этого примера надеется на встречу с адресатом и говорит о том, что всегда рад видеть его в своем доме.

С целью принести свои извинения за что-либо авторы используют этикетные формулы tut mir leid, sorry.

(10) Es tut mir ganz arg leid, dass du so lange auf eine Antwort warten musstest, bei mir ist gerade alles etwas stressig (aber positiv stressig!

(11) Hi schatzi! sorry, das ich mich nich eher bei dir gemeldet habe, aber ging echt nicht! Streß und bla! kannst du mich morgen anrufen! vermiß dich! h d g d l (hdgdl –сокр. от hab dich ganz doll lieb).

3) Некатегоричные высказывания способствуют смягчению категоричности, достижению гармонизации общения, предотвращению конфликта.

Согласно Трусовой А.Ю. некатегоричные высказывания могут употребляться:



  • для смягчения неприятной истины, впечатления;

  • для вызова положительной реакции;

  • из соображений вежливости, тактичности, скромности, чтобы не создавать у собеседника ощущения коммуникативного дискомфорта [4, с. 19].

Нам удалось выделить следующие маркеры в речи представителей Kiezdeutsch, делающие высказывание менее категоричным: 1) модальные слова со значением возможности, предположения; 2) ослабляющие наречия; 3) литота. Рассмотрим каждый из маркеров более подробно:

1) Модальные слова со значение возможности, предположения, такие как wahrscheinlich, vielleicht, scheinbar, используются для деинтенсификации высказывания.

(12) Ich finde es beispielsweise nicht akzeptabel, dass ein Kind, das in Deutschland zur Schule geht, nicht vernünftigt Deutsch spricht und scheinbar auch in der Familie kein Wert darauf gelegt wird. В данном примере с целью избежать категоричности, а также из соображений вежливости автор в мягкой форме выражает свое непринятие того, что в семьях иммигрантов не придают значение должному изучению немецкого языка.

2) Ослабляющие наречия, такие как ein wenig, (ein) bisschen, используются с целью снижения качества признака.

(13) Wir werden euch auch einen Film mitbringen (den wir allerdings noch machen müssen), indem ihr unsere Schule und Umgebung ein wenig besser kennen lernen könnt! В данном примере отправитель использует ослабляющее наречие ein wenig из соображений тактичности, так как еще не знает, хочет ли собеседник вообще узнавать что-либо о тех местах, где адресант живет и учится.

3) Литота как один из стилистических приемов, подчеркивающих субъективность оценки, делающих высказывания менее ультимативными.

(14) Viele Menschen denken auch, dass es nur eine große Liebe gibt, dass man sich nur einmal wirklich richtig verlieben kann. Auch das finde ich nicht richtig, man trifft in seinem Leben doch mehrere Menschen, die man gern hat. В данном примере, говоря о такой деликатной теме, как любовь, высказывает мнение о том, что настоящая любовь может встретиться несколько раз в жизни. Для выражения несогласия о том, что влюбиться по-настоящему можно только однажды, автор использует литоту nicht richtig (das finde ich nicht richtig).

Сила речевого воздействия тактики «создания положительной тональности общения» увеличивается, когда речевые приемы ее реализации проявляются не только на лексическом, но и на синтаксическом уровне. К наиболее частотным средствам на уровне высказывания можно отнести конструкции в Konjunktiv. Прагматическими функциями Konjunktiv могут выступать смягчение сообщения о намерениях говорящего и снижение категоричности утверждения, что способствует поддержанию положительного эмоционального фона коммуникации:



(15) Ich würde mich freuen, wenn du mir zurückschreiben würdest und hoffe, dass du meine mail verstehst. Автор данного примера при помощи конструкций в Konkunktiv (würde mich freuen, zurückschreiben würdest) говорит о том, что был бы очень рад получить ответное сообщение от адресата.

(16) Ein paar meiner besten Freunde sind Ausländer und ich habe prinzipiell auch gar nix gegen Ausländer. Aber manche würde ich am liebsten einfach mit einem Arschtritt aus dem Land kicken. В данном примере автор указывает на то, что в любой нации есть как хорошие, так и плохие люди, но некоторых иммигрантов автор бы «выкинул» из страны. Деинтенсификации высказывания способствует использование автором Konjunktiv.

На фонетическом уровне маркерами реализации тактики «создания положительной тональности общения» выступают междометия hehe, haha, которые могут занимать любое место в высказывании и задают шуточный, непринужденный тон высказыванию:



(17) Jetzt hab ich noch so einen komischen brief von der polizei bekommen und ich hab voll angst das die denken das ich die karten gefelscht habe hmmm egaal hahaha ruf mich mal einfach an… . В данном примере автор рассказывает о ситуации с фальшивыми билетами в кино, о письме из полиции по этому поводу, но при этом дает адресату понять несерьезность и незначительность ситуации (egal), используя междометие hahaha.

Исходя из всего выше указанного, можно сделать вывод, что тактика «создания положительной тональности общения» активно используется представителями Kiezdeutsch с целью расположить к себе собеседника и помогает адресату достичь своей коммуникативной цели.



Литература

1. Арутюнова, Н. Д. Понятие о пресуппозиции в лингвистике Текст./Н.Д. Арутюнова // Известия АН СССР / Серия литературы и языкознания. М., 1973. - т. 22, вып. 1. – С. 84 - 92.

2. Демьянков, В.В. Прагматический аспект интерпретации высказывания Текст./В.В. Демьянков // Изв. АН ССР. Сер. лит-ры. и языка. 1981. - т. 40. - № 4. – С. 365-376.

3. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи/ О.С. Иссерс// Изд. 5-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 285 с.

4. Трусова А.Ю. Средства снижения категоричности оценки в современном английском языке/ А.Ю. Трусова// Дисс. канд. филол. наук. Н.Новгород, 2003. – 223 с.
Наталія Антоненко

Рівненський державний гуманітарний університет

м. Рівне (Україна)
ТЕОРІЯ МНОЖИННОГО ІНТЕЛЕКТУ Г. ГАРДНЕРА ЯК ОСНОВА ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ

Аналіз стану вітчизняної професійної освіти дозволяє визначити загальну тенденцію розвитку її цілей та принципів: підготовку спеціалістів, здатних швидко адаптуватися до соціально-економічних, суспільно-політичних, інформаційно-технологічних та інших умов розвитку суспільства.

Характер та функції професійної освіти об’єктивно визначаються соціально значущими цінностями і потребами суспільства в різносторонніх, висококультурних та нестандартно мислячих спеціалістах. Основним принципом функціонування професійної освіти стало задоволення потреб економіки країни в спеціалістах різноманітних спеціальностей та кваліфікацій. Окрім того, відбувається зміщення пріоритетів від стереотипної професійної підготовки до професійної освіти, яка направлена на реалізацію потреб особистості, співвіднесення з її здібностями.

Пріоритетом у сучасній освіті має бути особистісно зорієнтоване навчання, яке працює зі свідомістю людини та процесами її індивідуально-особистісного розвитку. Завдання вузу – підготувати компетентну людину, яка не тільки володіє необхідними знаннями та здібностями, а й здатна застосовувати їх у навчанні та житті. Сприятиме цьому посилення особистісної спрямованості навчального процесу. Таким чином, розуміння особистості, способу її навчання та розвитку мають беззаперечно важливе значення.

Метою кожного викладача англійської мови у вищій школі є досягнення його студентами вільного та досконалого рівня володіння іноземною мовою.

Теорія множинного інтелекту Говарда Гарднера (The theory of multiple intelligences) пропонує прості та прийнятні методи вивчення та пояснення способу навчання і розвитку особистості. Вперше теорія була опублікована в 1983 році, проте швидко стала класичною моделлю, що сприяє розумінню багатьох аспектів інтелекту людини, стилю її навчання та поведінки. Згідно з цією теорією кожен учень має свій особистий комплексний тип інтелекту, а відповідно і власні способи розуміння та засвоєння матеріалу. Таким чином, є помилковим пояснювати «всім однаково», тим самим орієнтуючись тільки на один тип інтелекту, в той час як Г. Гарднер виділяє дев’ять типів осмислення: вербально-лінгвістичне (Verbal/ Linguistic Intelligence), логіко-математичне (Logical/ Mathematical Intelligence), візуально-просторове (Visual/ Spatial Intelligence), тілесно-кінестетичне (Bodily/ Kinesthetic Intelligence), музичне (Musical/ Rhythmic Intelligence), міжособистісне (Interpersonal Intelligence), внутрішньообистісне (Intrapersonal Intelligence), натуралістичне (Naturalist Intelligence), екзистенціальне (Existential Intelligence) [4]. Кожен із цих типів інтелекту має свою структуру, функції, форми існування, а отже, є особливим потенціалом для розвитку. Гарднер наголошував, що різні типи інтелекту рідко працюють незалежно. Вони використовуються одночасно і доповнюють одні одного по мірі того, як люди розвивають власні здібності або вирішують проблеми [5].

Використовуючи опис дев’яти типів інтелектуальних здібностей, викладачеві потрібно визначити індивідуальний профіль здібностей студента, не забуваючи при цьому, що кожна людина володіє всіма типами здібностей, однак розвинуті вони різною мірою. Помилковим є визначення одного домінуючого типу і побудова навчальної роботи на його основі. «Образно кажучи, кожна людина має свою … „зірку здібностей” з різними кутами, або … „квітку здібностей” із різними пелюстками. Здібності людини можна також уявити як коштовний … діамант, поверхні якого блищать неоднаково» [2].

Наступним етапом є розробка завдань для студентів з різними типами інтелекту в межах одного навчального матеріалу. Викладач повинен дати собі відповідь на наступні питання:

1. Як я можу переконати студента виражати свої думки, почуття і відчуття за допомогою емоційно забарвлених фраз?

2. Як я можу використати числа, обчислення, логіку, класифікації або критичне мислення?

3. Як я можу використати візуальні засоби, наочність, мистецтво або метафори?

4. Як я можу спонукати студента працювати всім тілом, залучити його до практичних занять?

5. Як я можу ввести музику або звуки природи, дати суттєві моменти знань у ритмі або музиці?

6. Як я можу пробудити у студента бажання спільної праці з іншими студентами або з групою товаришів?

7. Як я можу викликати в студента особисті почуття або спогади, дати йому можливість вибору?

8. Як я можу познайомити студента з живими істотами, природними явищами або екосистемами? [3]

Розглядаючи різні види діяльності студентів, необхідно аналізувати їх з точки зору теорії множинного інтелекту. Чимало видів діяльності передбачають використання студентами одночасно декількох розумових здібностей, які описані Г. Гарднером.

Застосування теорії множинного інтелекту у ході навчання іноземної мови грунтується на врахуванні різноманіття індивідуальних психологічних відмінностей студентів та створенні відповідних шляхів для їх актуалізації в умовах навчально-пізнавальної діяльності. Беручи за основу той факт, що теорія множинного інтелекту загалом дає точний опис відмінностей у здібностях людей, можна припустити, що деякі студенти можуть легше, ніж інші, навчатися завдяки стимулюванню та підкріпленню домінуючих видів їх здібностей. [1]

Сучасний викладач, враховуючи вимоги індивідуалізації і диференціації навчання, повинен уміти працювати одночасно з різними студентами (з різним рівнем знань, різним складом розуму, різним ставленням до навчання), вибудувавши особливу лінію навчання для конкретного студента з урахуванням особливостей його інтелектуальних здібностей.

Серед завдань, які викладач може запропонувати студентам з різними типами інтелекту, можуть бути наступні:

1. Вербально-лінгвістичний - написати історію, есе, вірш, лист; підготувати усну презентацію; взяти інтерв’ю; створити лозунг; підготувати радіовиставу; створити аудіозапис.

2. Логіко-математичний – провести експеримент; розв’язати логічну проблему; проаналізувати дані; зробити обчислення; створити графік.

3. Візуально-просторовий – створити фотоальбом; зробити відеозапис, малюнок; створити комікс; зробити стінну газету.

4. Тілесно-кінестетичний - розіграти сценку; вигадати рольову гру; створити настільну гру; створити модель; зібрати головоломку.

5. Музичний – підібрати музику до слів і навпаки; написати музику або пісню; підібрати фонову музику до презентації; вигадати музичну гру.

6. Міжособистісний – провести огляд чи інтерв’ю; створити план свята; опрацювати новий матеріал у групі; з’ясувати інші точки зору; створити діалог; пояснити матеріал сусіду по парті.

7. Внутрішньообистісний – вести журнал подій; оцінити свою роботу; підготувати доповідь; висловити свою точку зору.

8. Натуралістичний – прослухати фонову музику у вигляді звуків, створених у світі природи.

Таким чином, застосування теорії множинного інтелекту дозволить викладачеві зробити кожне заняття цікавим та різноманітним, а студентам досягти своєї мети за невеликий проміжок часу.

Зважаючи на те, що сучасний етап розвитку освітніх тенденцій знаходиться в особистісній площині, пріоритет упровадження інновацій має насамперед стосуватися розвитку та становлення студента як гармонійної, активної, діяльної, цілеспрямованої особистості. Тож перехід від одноманітного, типізованого сьогодення вищої школи до реалізації засад теорії множинного інтелекту, а відповідно й до урізноманітнення видів діяльності під час занять може стати кроком на шляху досягнення ідеалу, до якого прагне система сучасної особистісно зорієнтованої освіти.



Література

  1. Ворон М. Множинний інтелект: від теорії до практики [Електронний ресурс]/М. Ворон, Ю. Найда. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/theory/1740//

  2. Зеленчук І. Теорія багатосторонніх розумових здібностей Говарда Гарднера та її використання в ЗНЗ України [Електронний ресурс]/ І. Зеленчук. - Режим доступу: http://www.ualogos.kiev.ua/fulltext.html?id=621.

  3. Гоголева М. А. Использование теории множественного интеллекта в обучении английскому языку в неязыковом вузе [Электронный ресурс] / М. А. Гоголева. - Режим доступа: http://tea4er.ru/home/volume5/3533-2014-02-03-16-29-10 .

  4. Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Books, 2011. — 440 pp.

  5. Gardner, H. Multiple Intelligences [Електронний ресурс]/ H. Gardner. – Режим доступу: http://www.businessballs.com/howardgardnermultipleintelligences.htm



Наталія Борисенко

Канд. філол. наук, доцент

Житомирський державний університет імені Івана Франка

м. Житомир (Україна)
простір персонажного мовлення британської драми

Драматичний твір вже певний час привертає увагу мовознавців як багатомірний дискурсивний простір, в якому виділяються дві підсистеми авторська та персонажна, а отже відбувається як процес комунікації автора із глядачем/слухачем або читачем, так і процес інтеракції персонажів. У сучасному мовознавстві дослідження драматичного твору отримали новий поштовх, пов'язаний із необхідністю його аналізу одночасно у двох планах когнітивному та комунікативному. Сьогодні увагу дослідників драматичного твору привертає ціла низка таких питань, як категорія когерентності в текстах англійської драми, структурна та семантична організація драматургічного тексту, роль авторської ремарки як засобу передачі авторського замислу.

Аналіз персонажного мовлення драматичного твору здійснюється нами із залученням комунікативно-прагматичного підходу до аналізу мовних даних. Специфічний характер персонажного мовлення полягає в тому, що автором висловлювання є драматург, який створює мовлення персонажів відповідно до власного досвіду реального спілкування. Водночас висловлювання персонажів враховують закони мови художньої літератури загалом, і мови драматичного твору зокрема, що і накладає певні обмеження на мовлення персонажів драми.

Простір як засіб моделювання та представлення мовних фактів дозволяє виявити особливості персонажного мовлення драматичного твору, зумовлені соціально-статусними характеристиками дійових осіб. Простір персонажного мовлення британського драматичного твору виступає як сукупність реплік персонажів, які реалізують певні моделі комунікативної поведінки та узгоджуються з комунікативними нормами, прийнятними для англомовної і, в першу чергу, англосаксонської лінгвокультурної спільноти.

У свою чергу, дослідження комунікативної поведінки є досить продуктивними у сучасному мовознавстві. Остання визначається як вид поведінки, прояв мотивованої та частково немотивованої активності, яка направлена на підтримку контакту, емоційного взаємовпливу, обміну інформацією та самовираження. При цьому особливості комунікативної поведінки детермінуються менталітетом та національними стереотипами поведінки, а сама вона стає джерелом формування національного комунікативного стилю.

У нашому дослідженні персонажного мовлення під комунікативною поведінкою ми розуміємо реалізацію мовцем та розуміння слухачем сукупності лінгвальних й екстралінгвальних засобів комунікації, вибір яких залежить від комунікативних норм певної лінгвокультури, ситуації спілкування, лінгвальних й екстралінгвальних цілей, порушених індивідом, а також статусних характеристик учасників спілкування. Розглянемо гендерні особливості комунікативної поведінки персонажів на прикладі реалізації мовленнєвого акту констативу, комунікативно-інтенційний зміст якого полягає у ствердженні певної інформації.

Аналіз сучасних британських драматичних творів показує, що констатив посідає значне місце в діалогах персонажів, тому що констатація фактів, опис різних подій, повідомлення й розповіді відіграють важливу роль у комунікативній взаємодії. Основне завдання комунікантів у цьому випадку полягає у передачі певного обсягу інформації. З іншого боку, будь-яка соціальна характеристика людини проявляється у його мовленні, яке слугує однією з найбільш важливих ознак, за якими ми визначаємо статус мовця. У той же час, мовлення індивіда не лише відображує його статус та повідомляє слухача про нього, а й виражає оцінку статусу слухача, що проявляється у демонстрації поваги до нього та дотримання принципу ввічливості. Як статусно-нейтральний мовленнєвий акт констатив використовується драматургом для відображення комунікативної поведінки персонажів обох статей, при цьому його вживання не демонструє розбіжностей в статусі комунікантів:

PETER. (ironically) You have the advantage of me. You were born here.

MARIAN. Yes. But I separated the grains of corn from the sand and married the handsome prince. He took me to his castle in Campden hill.

З іншого боку, виявлення різниці в статусній позиції учасників спілкування має місце під час реакції на констатив. Відсутність реакції виступає маркером більш високої статусної позиції комуніканта. Аналіз персонажного мовлення сучасної британської драми свідчить, що в ситуації неформального спілкування представників протилежних статей, коли стать комуніканта виступає як єдина статусна розбіжність, відсутність вербальної реакції на констатив є більш характерною для реплік персонажів-чоловіків. Наприклад, у бесіді знайомих:

JOAN. Sweetly sick nostalgia. I know now why he liked them, they reminded him of his youth. I can understand that now.

REX. What else did we do? You’ve got a much better memory than I.

Отже, персонаж-чоловік застосовує тактику ігнорування реплік співбесідника в своїй комунікативній поведінці, що дозволяє йому домінувати у діаді чоловік – жінка через свою гендерну ознаку та відображує його вищій статус.

Таким чином, аналіз драми не може не враховувати канони драматичного жанру, які накладають певні обмеження на авторське та персонажне мовлення, а отже потребують особливих когнітивних зусиль автора для вираження певної ідеї. У той же час, до драматичних творів може бути застосована та ж методика дослідження, що й для аналізу реального, повсякденного спілкування, оскільки у процесі створення персонажного мовлення драматург застосовує власний мовний досвід, спирається на свою мовну й комунікативну компетенцію. Як результат, висловлювання персонажів відбивають комунікативні стереотипи, що існують у лінгвокультурній спільноті, та відповідають моделям комунікативної поведінки, притаманним певній спільноті.

Подальші перспективи дослідження вбачаються нам у комплексному лінгвістичному аналізі простору персонажного мовлення драматичного твору, який дозволить виявити та описати сукупність взаємодій персонажів, які реалізують певні моделі комунікативної поведінки та відображують соціально-статусну конфігурацію британського суспільства.


Олег Бугайчук

Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого

м. Харків (Україна)
СУЧАСНИЙ СТАН ЮРИДИЧНОЇ ЛЕКСИКОГРАФІЇ ТА ФРАЗЕОГРАФІЇ АНГЛІЙСЬКОЇ ТА УКРАЇНСЬКОЇ МОВ

Одномовні юридичні словники. У ході дослідження було встановлено, що на сьогоднішній день в Україні наявна невелика кількість друкованих англомовних юридичних словників. Однак є можливість скористатися безліччю електронних та он-лайн юридичних словників. Заслуговує на увагу словник Real Life Dictionary of the Law [1]. Мета словника – пояснити як носіям мови, так і іноземцям, які вивчають англійську мову, зміст термінів та понять, якими послуговуються в юридичній практиці.

Аналогічним довідником є Duhaime's Law Dictionary [2]. Це збірник понять з різних галузей права, зокрема: цивільного, кримінального, повітряного, міжнародного, договірного, морського та ін. Перевага означеного словника в тому, що усі дефініції подаються простою мовою, доступною для пересічного користувача. Укладений професійним юристом Ллойдом Духаймом (Lloyd Duhaime), даний словник вважається одним з найкращих серед юридичних он-лайн довідників. Пояснення подаються з прикладами, узятими із реальних судових справ. Наприклад:



Capital Punishment. The most severe of all sentences: that of death. Also known as the death penalty, capital punishment has been banned in many countries.

In the United States, an earlier move to eliminate capital punishment has now been reversed and more and more states are resorting to capital punishment for serious offenses such as murder [2].

Значний інтерес привертає до себе словник Nolo’s Plain-English Law Dictionary [3], укладений адвокатом Геральдом Хіллом (Gerald Hill). Можна скористатися електронним словником або друкованим виданням. Об’єктом дослідження вказаного словника слугують 3800 юридичних термінів та їхніх визначень. Серед них значна кількість новостворених лексичних та фразеологічних одиниць, наприклад, "typosquatting" та "patent troll". Крім того, після словникових статей автор подає Конституцію США для довідок. Отже, словник позиціонується як повний найсучасніший юридичний словник (від А до Z). Найважливіша особливість цього словника полягає в тому, що він містить неологізми, які, безперечно, є проблемою з точки зору перекладу. Наприклад:



Patent Troll. Disparaging term for someone who sues for patent infringement but who does not make or sell any product using the patented technology [3].
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка