Середовище дистанційного навчання: психологічні засади проектування



Скачати 196.91 Kb.
Дата конвертації05.03.2017
Розмір196.91 Kb.
Смульсон М.Л. (Київ)
СЕРЕДОВИЩЕ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ: ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОЕКТУВАННЯ
Среда дистанционного обучения рассматривается в статье как виртуальная распределенная среда, обладающая специфическими возможностями и потенциалом. Проанализировано современное состояние дистанционного обучения, психолого-педагогические проблемы проектирования соответствующей обучающей среды.

Ключевые слова: дистанционное обучение, обучающая среда, виртуальная реальность, проектирование.

In the article, the distant education environment is construed as a virtual distributed environment featuring specific facilities and potential. Analyzed was the state of the art in this domain; psychological and pedagogical problems of the relevant learning environment design examined.

Key words: distant education; educational environment; virtual reality; design.
Метою даної статті є психолого-педагогічний аналіз актуального стану дистанційного навчання та проблем проектування відповідного навчального середовища.

Вивчення сучасних психолого-педагогічних підходів до навчання показало, що значення, яке надається створенню середовища в сучасних освітніх системах, важко переоцінити [1, 4, 10, 14, 19, 20, 21, 24]. Однак найбільш принциповим моментом ми вважаємо потенційність середовища, створення гнучких можливостей для досягнення як найближчих, так і віддалених цілей навчання, якими особистість може скористуватися, а може і не скористуватися, якими різні особистості користуються по-різному, відповідно до наявного рівня розвитку діяльності, структури і ієрархії мотивів, ціннісних складників тощо. Наші дослідження свідчать про те, що цей процес багато в чому залежить від задач, поставлених і розв’язуваних учнем [12, 16]. Виходячи із концепцій сучасного постмодернізму, можна вважати, що йдеться про самостійне проектування і конструювання суб’єктом учбової діяльності (тобто учнем) власного навчального середовища.

Можливість ми тлумачимо за Дж. Гібсоном як взаємодоповнення властивостей суб’єкта і об’єкта, світу й людини [4]. Інакше кажучи, не тільки світ “дозволяє” людині щось зробити, але й людина “дозволяє” світу чимось стати, якось змінитися [2, 15]. Тому і можна вважати, що людина існує в так званому “екологічному світі”. На думку І.В.Вачкова і С.Д.Дерябо [3], оскільки в основі екологічного світу людини лежить сукупність її властивостей, а всі люди мають різні властивості, то кожна людина живе у власному екологічному світі. В концепції екологічного світу людину та її середовище розуміють як нероздільну єдність: будь-яка зміна середовища приводить до змін у людині, і в той же час будь-яка зміна в людині приводить до змін у середовищі. Останнє є принциповим для навчальних середовищ, зокрема віртуальних, дистанційних - вони тільки тоді психологічно обгрунтовані, коли інтерактивні, динамічні, подієві, нероздільні з кожним із своїх суб’єктів в указаному вище смислі [18].

Отже, постмодерністські підходи до аналізу довкілля пропонують розглядати навколишнє середовище як таке, що конструюється людиною самостійно. Ясно, що віртуальне комп’ютерне середовище, зокрема, інтернетівське, є сьогодні таким само самостійно сконструйованим продовженням середовища невіртуального. Більше того, на нашу думку, не можна знайти межі між цими двома середовищами, адже фізична межа комп’ютерного дисплею не може розглядатися як „невидима межа” персонального простору.

Зазначимо принагідно, що сучасна психологія не має однозначної відповіді на запитання про відмінності психологічної структури учбової діяльності в середовищах реальних та віртуальних, а також про відповідні відмінності навчального, розвивального або, скажімо, деструктивного впливу на учня. З одного боку, Р.М.Грановська [5] вважає, що в умовах використання комп’ютерних навчальних програм з математики, в яких превалюють візуальні образи, значно комфортніше почувають себе так звані „правосторонні” учні, тобто учні з домінуванням зорового сприйняття. Звідси випливає, що діяльність у віртуальному світі може бути, зокрема, більш індивідуалізованою за цим параметром. Далі, йдеться про інтенсифікацію навчання за рахунок можливості гнучкого застосування інформаційного та практичного навчання з включенням емоційних моментів. Крім того, комп’ютерний дисплей дозволяє зробити чуттєво доступними елементи власних мисленнєвих операцій, а також „побачити” власну стратегію розв’язування. Тому її легше змінювати та вдосконалювати, оптимізувати.

Найбільш принциповими, на нашу думку, є відмінності у безпеці діяльності у віртуальному світі порівняно з реальним, у психологічному значенні та ціні помилок та інших діяльнісних невдач тощо. Можна погодитися з Р.М.Грановською, яка вважає, що зміни у ставленні учня до своїх помилок носять у принципі позитивний характер. Адже багатовікові традиції спілкування з учителем сформували в учня страх покарання за зроблені помилки, що паралізує його творчі спрямування. В умовах спілкування з комп’ютером помилки не мають принизливих наслідків і починають виконувати свою психологічно обґрунтовану роль індикатору особистісного зростання [5].

Однак слід обов’язково враховувати і те, що Р.М.Грановська слушно називає зонами ризику при використанні віртуальної реальності. В принципі ця реальність створює комфорт, зручність, відчуття безпеки, необмежений інформаційний сервіс тощо. Однак, з іншого боку, вона сприяє самоізоляції людини в сучасному урбанізованому світі, який уже і без того сформував особистість інтелектуальну, однак з підвищеним семантичним сприйняттям та ослабленими відчуттями. Отже, віртуальна реальність може повести особистість по досить „небезпечному шляху створення . ілюзорного світу, ерзацу реальності” [5, с.9]

В контексті створення власного екологічного світу можна зазначити, що віртуальний світ значно легше і швидше піддається перетворюванню, на нього простіше впливати і його безпечніше змінювати. В той же час наш постійний вплив на реальний світ і відповідні його зміни, з одного боку, не є настільки очевидними, з іншого, є значно небезпечнішими, тому що мають таку болючу властивість, як необерненість. Тому однією з найактуальніших проблем є така спеціальна психологічна організація віртуальних світів (і, зокрема, середовища дистанційного навчання), при якій усвідомлено розрізняються засоби впливу на середовище реальне і віртуальне і методи оволодіння потенційностями цих середовищ.

Дистанційне навчання (ДН) створює неповторне розподілене навчальне середовище, яке є доступним широкому загалу. Зупинимося далі на можливостях і потенційностях цього середовища. Особливістю ДН є надання учням можливості самим одержувати потрібні знання при використанні розвинених інформаційних ресурсів, які надають сучасні інформаційні технології. Однак ця унікальність ставить багато запитань, наприклад, щодо “авторства”, суб’єкта: хто і як саме їх структурує, “витягує”, перетворює на засоби розв’язування задач, що є принциповим моментом в будь-якій навчальній системі. Інформаційні ресурси в даному випадку – це бази даних і знань, комп’ютерні, в тому числі мультимедійні, навчальні і контрольні системи, відео- і аудіозаписи, електронні бібліотеки.

Ясно, що найбільш раціональним і розповсюдженим технологічним підгрунтям дистанційного навчання є (повинен бути) Інтернет. Фахівці акцентують увагу на таких психолого-педагогічних і дидактичних можливостях цієї інформаційної технології:



  • Можливість надзвичайно оперативного передавання на будь-яку дистанцію інформації будь-якого обсягу і будь-якого вигляду, а саме візуальної і звукової, статичної і динамічної, текстової і графічної.

  • Можливість оперативної зміни інформації через мережу Інтернет зі свого робочого місця.

  • Збереження цієї інформації в пам’яті комп’ютера протягом необхідного часу, можливість її редагування, обробки, роздрукування тощо.

  • Можливість інтерактивності за допомогою спеціально створеної для цієї мети мультимедійної інформації та оперативного зворотного зв’язку.

  • Можливість доступу до різноманітних джерел інформації, у першу чергу Веб-сайтам Інтернету, віддаленим базам даних, багаточисельним конференціям у всьому світі, і робота з цією інформацією.

  • Можливість організації електронних конферецій, у тому числі в режимі реального часу, комп’ютерних аудіоконференцій і відеоконференцій.

  • Можливість діалогу з будь-яким партнером, підключеним до мережі Інтернету.

  • Можливість запиту інформації з будь-якого питання через електронні конференції.

  • Можливість перенести одержані матеріали на свою дискету (диск), роздрукувати їх і працювати з ними тоді, там і таким чином, як це найбільш зручно користувачу [8].

Для освітньої системи має велике значення той факт, що Інтернет суттєво знизив часові, просторові і фінансові бар’єри розповсюдження інформації, створив власні інтегровані інформаційні структури. Адже інформація – “життєве середовище” всіх освітніх програм. Зауважимо, однак, що можливості є великим благом для створення середовища, але їх потрібно адекватно використовувати, інтегрувавши до екологічного світу всіх учасників середовища диcтанційного навчання.

У більшості сучасних праць з проблем дистанційного навчання пропонують таке його узагальнене визначення. Дистанційне навчання відбувається у випадку, коли викладач і учень знаходяться на відстані один від одного і більшість (варіант: всі) навчальних процедур відбуваються за допомогою інформаційних та телекомунікаційних технологій (варіант: технічних засобів, тобто звуку, відео, даних, документації) [8, 12, 13, 17, 18]. Останній список часто пропонують як класифікацію відповідних технологій. Розглянемо його докладніше.

1.Звук. Маються на увазі навчальні звукові засоби (телефон, короткохвильове радіо), а також пасивні (тобто однобічні), звукові засоби типу касет, радіо.

2.Відео. Навчальні відеозасоби (слайди, фільми).

3.Дані. Цей термін використовується у більшості класифікацій, щоб описати комп’ютерні знаряддєві засоби навчання. Серед них виділяють:

3.1. CAI (computer-assisted instruction). Комп’ютер використовується як автономна навчальна система для надання індивідуальних уроків.

3.2. CMI (computer-managed instruction). Комп’ютер використовується для організації уроків, відслідковування за звітами та прогресом учнів, а керування процесом може здійснюватися за допомогою друкованої або іншої документації.

3.3. CME (computer-mediated instruction). Забезпечує доставку уроків.

3.4. Електронна пошта, факс, відеоконференції, а також World-Wide Web applications (використання ресурсів Інтернету).

4. Друкована документація. Вона, як це не дивно, визначається сьогодні як основний елемент програм дистанційного навчання (підручники, довідкові посібники, робочі зошити).

Завдання викладача при використанні інтегрованого підходу (інтеграції технологій, створення їх континууму) – в тому, щоб ретельно здійснювати вибір серед наявних технологічних опцій. Мета при цьому – сформувати набір навчальних засобів, який відповідає потребам і можливостям студента, є навчально ефективним і економічно виваженим. Однак сьогодні, на жаль, оцінки наявного та потенційного стану дистанційного навчання як розробниками, так і викладачами та студентами подекуди є абсолютно протилежними. Це особливо стосується його психолого-педагогічної складової.

Фахівці визначають необхідність урахування психолого-педагогічної специфіки дидактичних стратегій у дистанційному навчанні, пов’язаних з особливостями спілкування на відстані, незалежно від якості і кількості використовуваних технічних засобів. Так, зокрема, вчитель у класі, як відомо, одержує багато візуальних ключей щодо того, як студенти реагують на навчальний зміст. У класі видно, хто уважно працює, осмислює складне поняття або готується до коментування. Помітним для уважного викладача, свідомо або підсвідомо, є також фрустрований, стомлений або незацікавлений студент.

У дистанційному навчанні викладач має мало візуальних ключей. Навіть якщо вони існують, то “фільтруються” технологічними приладами типу відеомоніторів. Надзвичайно складно створити, – зазначається в [22], “узагальнений класний раппорт”. Цьому заважає те, що учні живуть у різних місцях як географічно, так і в різному етнічному, культурному, сімейному оточенні тощо.

Однак багато хто з викладачів, які вже стикалися з ситуацією дистанційного навчання, зазначають, що воно сприяє покращанню їх стратегій навчання, а також розвиває емпатію щодо студентів. Вони кажуть, що виклики дистанційного навчання надають можливість одержати ширшу студентську аудиторію; відповісти на потреби студентів, які не мають можливості відвідувати класи безпосередньо в кампусі; залучити аутсайдерів, які в іншому разі відстали б безнадійно; і, нарешті, зв’язати між собою студентів з різних соціальних, культурних, економічних груп та з різним життєвим досвідом (додамо, що інколи абсолютно протилежним) [22].

Більшість психологів вважає, що найбільш принциповою ознакою потенційної ефективності курсу дистанційного начання є його інтерактивність. Так, наприклад, автори з університету Західної Джорджії вважають, що існує фактор, який виграє провідну роль у визначенні якості дистанційного курсу. Це сприйняття студентами рівня інтеракції. Інтеракція сприяє як успішному навчанню, так і задоволенню студентів [22].

В своєму аналізі М. Роблер зі співавторами посилаються на ряд відповідних англомовних досліджень, які ми цитуємо за [23]. Щодо визначення інтерактивності, то Жілберт та Мор (1998) вважають, що це реципрокний взаємообмін між технологією та учнем, процес, який відповідає “зворотному зв’язку”. Вони не розрізняють термінів “інтеракція” та “інтерактивність” (interaction, interactivity). В той же час Вагнер (1994, 1997) їх розрізняє. Інтеракція, на його думку, це взаємодія і обмін, у процесі якого індивідууми та групи чинять взаємовплив. Отже, інтеракція – це реципрокні події, які потребують два об’єкти і дві дії. З іншого боку, інтерактивність відповідає технологічній здатності встановлення зв’язків між пунктами в реальному часі. Тому інтеракція має справу з людською поведінкою, а інтерактивність – з характеристиками технологічних систем.

Очевидно, що існує зв’язок між цими двома властивостями дистанційного курсу. Технології, які дозволяють високий рівень інтерактивності, необхідні, як здається, для забезпечення високого рівня інтеракції міжперсональної, а також між особистістю і групою, а також між особистістю і системою.

Отже, запитання зводиться до проблеми: чи може дистанційне навчання запропонувати достатньо інтеракції? Нас цікавить, як його потенційні користуачі оцінюють дистанційне навчання з цієї точки зору.

М. Роблер зі співавторами [там само] провели відповідне опитування. Майже 30 % з 400 опитаних учнів відповіли, що вони ніколи не оберуть дистанційне навчання, оскільки вважають, що воно не дасть якості, яка є бажаною в курсі “обличчям до обличчя”. Однак Міллер і Вебстер (1997, грудень) не знайшли суттєвих відмінностей в оцінках інтеракції між студентами синхронного та асинхронного курсів. В той же час Хорн (1994) та Хірумі і Бермудез (1996) вважають, що при відповідному проектуванні навчання, дистанційні курси можуть бути навіть більш інтерактивними за традиційні, оскільки пропонують більше персонального і часового зв’язку для студентів, ніж це є можливим у великих, синхронних курсах [цит. за 23].

При розгляді специфіки спілкування учень-учитель у дистанційному навчанні І.С. Гродзенська та Г.О.Алникіна [6] з Московського Державного інституту електроніки та математики виділяють такі чотири типи:



  1. Спілкування типу “сам з собою” (не дуже вдалий вираз, як на нашу думку). Воно передбачає такі, наприклад, джерела прямого доступу, як бази даних прямого доступу; наукові журнали прямого доступу; програмні додатки прямого доступу; бібліотеки програмного забезпечення прямого доступу; групи за інтересами прямого доступу.

  2. Спілкування типу “один на один” передбачається при таких варіантах як контрактне навчання; практикуми; заочне навчання.

  3. Спілкування типу “один з багатьма” передбачається при лекціях; симпозіумах; засіданнях комісій.

  4. Спілкування типу “багато з багатьма” передбачається при дебатах, дискусіях; ділових іграх; рольових іграх; вивченні конкретних випадків (метод ситуацій); групах обговорення (списках розсилки); брейн-стормінгу; застосуванні методу Дельфі; форумах; групових проектах; засіданнях комісій тощо.

Наведена вище спроба класифікувати деякі сучасні методи навчання, які використовуються в дистанційному навчанні, з точки зору типу спілкування (індивідуальне, групове та ін.) є, безумовно, цікавою. Однак не до кінця ясно, чому при цьому використовується очевидна різнорівнева класифікація методів (наприклад, заочне навчання і брейн-стормінг ?), а також за якими критеріями ті чи інші методи відносяться до певного типу спілкування (засідання комісій – один з багатьма, а групи за інтересами – сам з собою тощо?). Правда, тут слід зважити на те, що наведена вище класифікація проведена не психологами. Вона видається нам сумнівною, однак ясно свідчить про потребу розглядати середовище дистанційного навчання як середовище спілкування між його суб’єктами.

Ці ж автори розглядають дві основні потреби учня у дистанційному навчанні: контроль (можливість учня сприймати інформацію) та включеність його до процесу навчання. Під контролем у дистанційному навчанні розуміють можливості учня сприймати інформацію, виділяти інформацію, яка має цінність, зв’язувати інформацію з реальним життям та наявними науковими схемами, відчувати результат як внутрішнє переконання або нову інформацію, виражати його. Під включеністю, у свою чергу, розуміють зв‘язок з оточуючими, бажання привернути до себе увагу і бути ідентифікованим як частина певної спільноти [6].

Ці речі є взаємопов’язаними, оскільки, якщо учень втрачає контроль над процесом навчання (ми б сказали – учіння або учбової діяльності), це може призвести до появи проблем з включеністю. На нашу думку, тут ідеться про динамічний розподіл функцій управління учбовою діяльністю між учнем та навчальною системою [11, 17].

Дослідження виявили такі причини втрати контролю, як перевантаженість інформацією; постійна необхідність прийняття рішень відносно участі у дискусії та відслідковування її ходу; відсутність своєчасних конструктивних відгуків учасників; почуття відірваності від основного потоку дискусії; боязнь пропустити цінні ідеї. В свою чергу, завантаженість пов’язана з кількістю та фрагментарним характером інформації, а також з необхідністю відправки відповіді в жорсткі строки.

Існує теорія, відповідно до якої можливість перенести сильне навантаження без утрати контролю залежить від внутрішніх факторів (рівень знання, життєвий досвід, самооцінка, комплекс стратегій навчання) та факторів зовнішніх (здоров’я, соціальні зв’язки).

У дослідженні, яке проведене в Британському відкритому університеті, визначені вимоги учнів (студентів) до спілкування з викладачами в дистанційному навчанні. Це ввічливе звертання та повага; об’єктивна система оцінок та ступенів; пояснення та обгрунтування оцінок, які виставляються; розуміння з боку учнів значення оцінок та того, чи є прогрес, навіть якщо оцінки не змінюються; симпатія, підтримка, дружнє ставлення з боку вчителя, демонстрація того, що викладач на боці учня; відсутність навіть натяку на грубість та зверхність; підтримка зі збереженням об’єктивності; змістовні та доброзичливі коментарі; наявність конструктивних порад (що і як саме робити, прямі посилання на матеріал курсів, вказівки, де саме в курсі знаходиться те, що учень пропустив або невірно зрозумів); наявність стимулів до подальшого просування; швидкий зворотний зв’язок. Цікаво, що за винятком однієї, останньої, вимоги (можливість, якщо необхідно, особистої зустрічі з викладачем), всі інші, як на нашу думку, не мають жодної специфіки у порівнянні з іншими ситуаціями спілкування учень – учитель. Інша річ, що ці вимоги не завжди і навіть не дуже часто виконуються, незважаючи на важливість та очевидну необхідність для гуманізації навчального простору. Можна вважати однак, що віртуальне навчальне середовище вимагає більшого взаєморозуміння в комунікативній системі студент – викладач, оскільки спілкування не супроводжується можливістю миттєво виправити певні непорозуміння, зразу ж поставити запитання і одержати відповідь, установити невербальний рапорт тощо.

У Канаді було проведене дослідження технологій дистанційного навчання шляхом анкетування вчителів та викладачів, а також аналізу протоколів навчання. Досліджуваними були вчителі віком від 35 до 55 років, які підвищували свою кваліфікацію. Одержані результати утворили чотири групи. Це вимоги до процесу навчання; особливості курсів дистанційного навчання (КДН); переваги КДН; недоліки КДН.

Серед вимог до процесу навчання виділяють, у свою чергу, вимоги до навчальних навичок, поведінки студентів та методистів. Базові навчальні навички, потрібні для дистанційного навчання, значно перебільшують “уміння учитися”, які звичайно вважають за провідні в цій сфері. Перш за все, тут потрібні так звані операційні навички, тобто уміння працювати з програмним забезпеченням, приймати рішення, відфільтровувати потрібну інформацію, виробляти ідеї, взаємодіяти з товаришами по групі. Далі, потрібними є навички обробки інформації, а саме уміння при створенні повідомлення сфокусувати увагу на головному, впоратися з паралельною структурою дискусії (тобто одночасним обговоренням кількох тем). Нарешті, принциповими для дистанційного навчання є навички управління навантаженням, які потребують створення персональної методики для знайомства з усіма повідомленнями й швидкої обробки інформації для того, щоб не відставати від потоку повідомлень, що надходять. Отже, ключовими поняттями тут є управління інформацією, синхронність (асинхронність), час чекання (відповіді, реакції, оцінки тощо), контроль і включеність.

Канадські автори обговорюють поняття стратегії навчання (ми б сказали учіння), під якою розуміють сукупність дій, які учень здійснює для того, щоб зібрати, осмислити і повернути інформацію таким чином, щоб вона стала значущим для нього знанням. Не позначені явно функції асиміляції знання (за Перлзом), однак, на нашу думку, вони також мають значення у формуванні стратегії учіння. Існує ще одне визначення стратегії навчання – сукупність методів обробки інформації, які використовуються учнем і включають процеси одержання, осягнення, осмислення і повернення інформації.

Стратегії навчання поділяють на дві категорії: первинні і вторинні. Первинні використовують для реалізації когнітивних функцій: згадування, інтеграція, організація, детальна розробка інформації, а також вироблення активних навичок навчання, ведення записів і читання друкованих матеріалів. Вторинні стратегії навчання використовують для реалізації метакогнітивних функцій: управління власною свідомістю і сприйняття методів навчання.

Серед когнітивних стратегій опитувані канадські вчителі виділяють засвоєння інформації, вибір, відсилання повідомлень, оформлення результатів міркувань або нової інформації, взаємодію з іншими учніми, організацію інформації (це збереження, фільтрація, сортування, встановлення зв’язків між ідеями, знаходження “червоних ниток” дискусії тощо). Ми б сказали, що тут ідеться про стратегії перетворення інформації на знання. Психологічними стратегіями навчання є вироблення впевненості в собі, внутрішньої організованості, здатності до співробітництва, орієнтації на успіх. Однак щодо зв‘язків між ефективністю дистанційного навчання і особистісними характеристиками учнів дані відсутні.

Ще одна проблема ефективного впровадження дистанційного навчання – вікова. Існують дослідження щодо того, що сприйняття знань студентами до 25-30 років є більш успішним. Однак дистанційне навчання є важливим для підвищення кваліфікації, перепідготовки безробітних та ін., тобто для організації сучасної освіти дорослих. Багато фахівців гостро ставлять питання специфіки освіти дорослих у зв’язку з дистанційним навчанням (наприклад, так: чи продовжується у дорослих когнітивний розвиток? [6]). Ми плануємо розглянути проблему інтелектуального розвитку дорослих у зв ‘язку з дистанційним навчанням у наших подальших дослідженнях.

Звичайно пропонують декілька типових запитань щодо оцінки учнями курсу дистанційного навчання, тобто його складників, стилю навчання та ступеня задоволеності учнів. Серед них такі запитання:


    • Чи була мета курсу зрозумілою на початку навчання?

    • Які додаткові матеріали були найбільш та найменш корисними?

    • Що вам найбільше та найменше сподобалося у викладачі?

    • Прокласифікуйте методи навчання по тому, як вони вам сподобалися.

    • Завдання допомогли мені досягнути цілей навчання.

    • Викладач ясно пояснив критерії оцінки.

    • Іспити і тести були відповідного рівня трудності.

    • Чи була відеоконференція адекватним навчальним засобом.

    • Стиль роботи викладача стимулював активність.

    • Найважливішими аспектами курсу були...

З цих запитань, додавши інші, специфічні, викладач може скомпонувати опитувальник щодо ефективності використовуваного курсу дистанційного навчання. З іншого боку, такий опитувальник не має “формувальної” цінності, тобто не пропагує і не роз’яснює позитивні риси дистанційного навчанння, його соціально-психологічну специфіку тощо. Останні моменти ми намагалися реалізувати в нашому опитувальнику, який розміщено на сайті www. psy-science.kiev.ua. Крім розміщення в Інтернеті, опитувальник пропонувався фахівцям різного рівня на виставках “Освіта і наука” та «Інновації в освіті», на наукових конференціях, учителям і учням шкіл Києва.

На даний момент проаналізовані в статті досить очевидні психолого-педагогічні вимоги до систем дистанційного навчання, на жаль, не завжди задовольняються. Тому деякі, наприклад, російські фахівці надзвичайно суворо оцінюють сучасний стан дистанційного навчання, причому як вітчизняний, так і зарубіжний. Так, основними проблемами дистанційного навчання, на думку В.І.Левіна [9], є зниження якості освіти із-за зменшення контакту студентів з викладачами або контактування з викладачами, які не брали участі у створенні підручників, за якими вивчаються навчальні дисципліни; вилучення виховного процесу зі сфери освіти; погіршання здоров’я учнів при навчанні з використанням комп’ютерів із-за довгої роботи за комп’ютером; просування космополітичних стандартів у процесі навчання, які суперечать національній традиції учнів, і, нарешті, зменшення особистісних контактів людей, тому що більша частина контактів починає здійснюватися заочно (по телефону, електронній пошті тощо). Ми залишимо цю точку зору без коментарів.

Зробимо попередні висновки з проведеного нами аналізу. Основні психологічні проблеми проектування розподіленого комплексного середовища дистанційного навчання пов’язані з використанням у ньому континууму технологій, тобто як Інтернету, так і комп’ютерних навчальних систем, паперових матеріалів (підручників, конспектів лекцій, домашніх завдань), аудіо та відео продукції тощо.

Крім того, навчальне середовище у дистанційному навчанні є специфічним як для учня, так і для вчителя. Існує багато різнорівневих компонентів цього комбінованого віртуально-паперового навчального середовища. Інакше кажучи, воно має багато посередників між викладачем і студентами, які можуть або підсилити, або різко зменшити комплексний дидактичний вплив середовища. Логістичні (тобто організаційні) складності дистанційного навчання підвищуються з кожним додатковим учасником, а також з введенням нової технології навчання.

Необхідним є вільне попереднє володіння технічними засобами і програмними комп’ютерними засобами, певний рівень грамотності та навичок управління інформацією, самостійного розподілу часу в умовах асинхронності. Рівень навантаження має бути відповідним щодо збереження контролю та включеності учня до учбової діяльності.

Важливим є використання ефективних дидактичних стратегій (ми називаємо це інтелектуальною насиченістю середовища [16, 17]). Маються на увазі різні варіанти задач, самостійна постановка, децентраційні можливості, самостійний вибір, урахування вихідного рівня. Крім того, принциповим є використання учнем ефективних стратегій учбової діяльності, про що докладно йшлося вище. Тому у дистанційному навчанні гостро стоїть проблема спільної, сукупної відповідальності за процес та результат учбової діяльності учня і вчителя, при провідній активній ролі учня, або інколи навіть його незалежної відповідальності. Вихідні навчальні навички, потрібні для дистанційного навчання, значно перебільшують “уміння учитися”, які звичайно вважають за провідні.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития. – Вопр. психол., №2, 1995.

  2. Абульханова К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989.

  3. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2004.

  4. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. – М.: Прогресс, 1988.

  5. Грановская Р.М. Развитие ребенка и компьютерные игры // Компьютерные инструменты в образовании. – СПб. : Изд-во ЦПО “Информатизация образования”, 1998. – № 3–4. – С. 3 – 10.

  6. Гродзенська І.С., Алникіна Г.О. Деякі особливості психології дистанційного навчання. – http: zoovet. Kharkov.ua./rus/prep/statti/stat

  7. Коміссарова О.Ю. Комунікаційні проблеми в дистанційному навчанні // Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання. – К.: Міленіум, 2005. – Т. 8, вип.1. – С. 129 – 140.

  8. Канаво В. Методические рекомендации по созданию курса дистанционного обучения через Интернет // Internet: curator. Ru

  9. Левин В.И. Система дистанционного обучения. // Искусственный интеллект, №3, 2005. – С. 500-503.

  10. Макшанов С.И. Психология тренинга. Теория. Методология. Практика. – СПб.: Образование, 1997.

  11. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

  12. Машбиць Ю.І., Смульсон М.Л. Актуальні психолого-педагогічні проблеми дистанційного навчання // Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання. – К.: Міленіум, 2005. – Т. 8, вип.1. – С. 6 – 23.

  13. Носенко Е.Л. Методологічні принципи упорядкування навчального матеріалу і організації роботи з ним у дистанційному навчальному курсі //Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання. – К.: Міленіум, 2005. – Т. 8, вип.1. – С. 53 – 56.

  14. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1994.

  15. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003.

  16. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту. – К.: Нора-друк, 2003.

  17. Смульсон М.Л. Нові технології навчання і професійне зростання сучасного вчителя. // Теорія і технологія проектування навчальних систем: Зб. наук. пр. – Вип. 4. – К., 2004.

  18. Смульсон М.Л. Психологічний аналіз середовища дистанційного навчання. // Актуальні проблеми психології: Екологічна психологія. – К.: Міленіум, 2005. – Т.7, вип. 5, ч. 1.

  19. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д.. Образовательное пространство как пространство развития (“школа взросления”). – Вопр. психол., №1, 1993.

  20. Швалб Ю.М. К определению понятий среды и пространства в жизнедеятельности человека // Актуальні проблеми психології: Екологічна психологія. – К.: Міленіум, 2005. – Т.7, вип. 5, ч. 1.

  21. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

  22. Distance Education: An Overview // Internet: avanta. vvsu.ru

  23. Roblyer M.D., Ekhaml L. How Interactive are YOUR Distance Courses? A Rubric for Assessing Interaction in Distance Learning. http//www.westga.edu/-distance/roblyer32.html

24. Stokols D. Environmental psychology // Annual Rev. of Psychol., 1978. –V. 29.


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка