Розділ 1 Теоретичні основи і вивчення проблеми «важких» учнів



Сторінка1/3
Дата конвертації26.12.2016
Розмір0.62 Mb.
  1   2   3


План
Вступ

Розділ 1 Теоретичні основи і вивчення проблеми «важких» учнів

1.1 Поняття «важких» учнів, зовнішні і внутрішні передумови важковихованості

1.2 Психологічний аспект проблеми «важких» дітей

1.3 Вікові особливості важковихованості

1.4 Діагностика «важковихованості»

1.5 Методи роботи з «важкими» учнями

1.6 Принципи роботи з «важкими дітьми» А.С. Макаренка

Розділ 2 Робота з «важкими» учнями в сучасній школі

2.1 Проблема «важких» дітей в сучасній школі

2.2 Методи індивідуальної роботи з «важкими дітьми»

сучасних педагогів

2.3 Проблема безпритульності і соціальні служби по боротьбі з дитячою злочинністю

Висновок


Використана література

Додатки


Вступ
Темою курсової роботи я обрала проблему «важких» учнів.

Постає питання, чи є ця проблема актуальною за наших часів?

В багатьох джерелах я знайшла тезу про те, що не має важких дітей, а є важкі дорослі. Звісно, не можу не погодитись з цією формулою педагогіки, але так чи інакше кожному вчителю доводиться заходити в клас і працювати з такими різними дітьми, деякі з яких вимагають великої напруги душевних сил і такої віддачі енергії, що ніяк по-іншому окрім важких цих учнів не назвеш. На основі теоретичних знань та мого невеликого досвіду можу сказати, що діти, що підпадають під визначення «важких» учнів вимагають певної індивідуальної роботи, тому що виховання в колективі на початкових етапах не дає вагомих результатів. Спочатку мене зацікавила теоретична частина цього питання, методи та прийоми, якими користувався видатний педагог - людина, яка була найбільш обізнана зі специфікою роботи з дітьми педагогічно запущеними, з долями, знівеченими помилками та недоліками дорослих – А.С. Макаренко. Але в процесі обробки матеріалу я потрапила до школи і зрозуміла, що теоретична база – це одне, а проблема важких учнів в сучасному світлі – це зовсім інше. В практичній частині своєї роботи я звернула найбільшу увагу на принципи роботи з дітьми з сімей з важким соціальним становищем, які мають схильність до скоєння злочинів або бродяжництва. Сучасні педагоги зазначають те, що в останні роки кількість дітей, що підпадають під визначення важких помітно збільшилось. На перший план в надбанні такої якості, як важковихованість, в сучасних умовах виходять зовнішні причини (на відміну від данних 20 років тому). В першу чергу це пов'язано з соціальним становищем людей. Україна – дуже молода країна. І соціальні, і політичні, і економічні принципи життя знаходяться в стадії становлення. Можна простежити, що під час революційного становища в країні та становлення певного устрою різко знижується життєвий рівень населення, і в першу чергу від цього страждають діти: зростає дитяча злочинність, збільшується кількість безпритульних дітей, дітей з психічними та розумовими вадами, з певними психічними розладами. Саме це, на думку педагогів, і відбувається в сучасній школі. Зростає рівень освіти населення, змінюються вимоги до професійних знань, адже технічний розвиток вимагає спеціалістів високого рівня. Але на фоні всього цього різко впав показник засвоєння шкільної програми учнями. Збільшилась кількість учнів середньо- і слабовстигаючих. Іще однією особливістю важковихованості за наших часів є те, що вона значно «помолодшала», тобто вік важких учнів став значно менший. Раніше він становив 14-16 років, а важковихованість була пов'язана з фізіологічними змінами, внутрішніми причинами. Але в останні роки – це діти 9-12 років. І при цьому переважають зовнішні причини.

Таким чином: мета роботи – вивчити теоретичні основи цього питання та дослідити, як практично втілюються методи роботи з такими дітьми в сучасній школі. Основні засоби – це обробка літератури та періодичних видань з цього питання, робота з документацією загальноосвітньої школи, бесіди з вчителями.

У вступі я так ретельно звернулась до причин появи «важких» учнів, тому що в подальшому буду приділяти більшу увагу методам та специфіці роботи з вже сформованою важковихованістю, але знати, в якій ситуації має працювати майбутній педагог, з якими проблемами він зіткнеться під час роботи з дітьми, чому так нестримно зростає кількість дітей, яких називаємо важкими учнями, ми повинні.

Отже, перейдемо до основної частини роботи і для початку визначимо, що ж це таке – «важкі» учні.



Розділ 1. Теоретичні основи і вивчення проблеми «важких» учнів
1.1 Поняття «важкі» учні, зовнішні і внутрішні передумови важковихованості
Поняття «важкі» діти з'явилось у першій половині ХІХ ст. До важких відносили дітей з яскраво вираженими фізичними недоліками – глухонімих, сліпих. Дещо пізніше «важкими» стали називати безпритульних дітей, а в кінці ХІХ – на початку ХХ століття – дітей розумово відсталих. За наших часів «важкими» називають тих дітей, з якими важко працювати вчителю в масовій школі. Вони погано засвоюють навчальний матеріал, не піддаються звичайним умовам педагогічного впливу. Часто вони є і невстигаючими, і недисциплінованими учнями в класі.[11,c.37-40]

Іще одним терміном користувалися педагоги на початку ХХ ст. – «морально-дефективні». Крупська Н.К. пише: «Термін «морально-дефективні » припускає, що існують якісь одвічні, непорушні етичні закони... і та людина, яка не знає їх, морально-дефективна»[9. ст.233]. Але де ж цей закон? Є затравлені,озлоблені,змучені, хворі діти, але не має морально-дефективних.

В сучасній школі є термін «діти асоціальної поведінки». Це одні з найбільш складних в роботі важких учнів. Дуже часто вчителі не можуть по якимсь причинам впоратись з вихованням таких учнів і тоді залучаються спеціальні органи по роботі з дітьми – соціальні чи правоохоронні.

Для мене найбільш точним і вірним виявився термін «важковиховані» діти. Адже складність дітей полягає не в їх поведінці, а у важкості роботи з ними для вчителів. Така дитина вимагає більше уваги. Більше часу і зусиль зі сторони педагогів. Термін «важковихованість» використовується в двох значеннях: як педагогічна запущеність, яка викликала опір виховним впливам, і як особливе співвідношення позитивних та негативних якостей, які характеризуються несприйманням виховних впливів.

Таким чином, до числа «важких» відносять дітей: з фізичними недоліками; з психологічними недоліками;хворобливих дітей, які страждають розладом нервової системи (психоневротики), педагогічно запущені; з тимчасовим відставанням у розумовому розвитку; іноді дітей з багатою, але суперечливою натурою;з порушеннями у сфері спілкування; з підвищеною чи пониженою емоційною реакцією; з однобічним розумовим розвитком; з неправильним розвитком вольових якостей. [11, c.38] Чи не забагато дітей підпадає під таке визначення? Так ми всіх учнів можемо назвати важкими. Але я вважаю, що поняття «важкості» суб'єктивне і особливе для кожного вчителя. Так, не можна не погодитись, що такі діти існують, але подекуди для різних вчителів зовсім різні учні здаються важкими. Я хочу наголосити, що це і є специфічністю роботи з важкими учнями – оцінити об'єктивність поставленого вчителем діагнозу «важковихованість». (вище було розібрано, чому доцільно використовувати цей термін, маючи на увазі важких учнів. В подальшому буду використовувати ці терміни в рівних значеннях).

Однією з найважливіших задач є виявити зовнішні і внутрішні причини важковихованості.

Вже в 20–30-і роки були відокремлені три групи причин, що визначають важковихованість і відхилення в поведінці: соціальна зіпсованість, педагогічна запущеність та аномальні, хворобливі відхилення в психічному розвитку. (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, Н.В. Чехов та інш.). [7, c.10] Цими причинами були і залишаються сирітство, бездоглядність, низький рівень духовного розвитку батьків, консерватизм вчителів, помилки в шкільному та сімейному вихованні. Зовнішні негативні явища, в комбінації зі слабкостями і відхиленнями в психіці, створюють внутрішні причини важковихованості і аморальності. Педагогічною наукою встановлено, що:

1. Ніяка окрема взята причина не може привести до негативних змінень в психіці. Важковихованим, правопорушником, злодієм асоціальною особистістю людина стає тільки під дією сукупності несприятливих причин. Таким чином система виховання і робота вчителя має бути направлена на те, щоб не дати можливості різним негативним зовнішнім впливам і несприятливим умовам з'єднатись, діяти в комплексі.

2. Переробка, перебудова внутрішнього світу людини – процес природний, необхідний по відношенню до всіх без виключення. Звісно, подолання окремих особистісних недоліків і виправлення злочинця – це різні явища. Але в їх основі лежать єдині процеси перебудови свідомості і поведінки. При чому важливо, щоб були визначені наукові основи перевиховання.[7, c. 12-17]

Часто трапляється, що діти живуть в ідентичних умовах, переживають одні і ті ж події, підпадають під однаковий негативний вплив, але одна дитина може пережити це і навіть стати більш цілеспрямованою, вольовою, а інша – духовно зламана, без віри в себе і людей.Виділяють чотири основні групи внутрішніх посилань, які сприяють утворенню негативних явищ.

Перша група – фактори позитивного розвитку особистості, спотворені в результаті неправильного виховання. До них відносять:

направленість особистості (якщо суспільна спрямованість не сформувалась, вихованець легко піддається будь-якому негативному впливу);

рівень загального розвитку особистості (при низькому рівні розвитку внутрішній світ стає особливо вразливим для негативного впливу);

діалектика формування внутрішнього світу особистості (позитивна якість формується одночасно з подоланням негативного);

нетиповість особистості (не всі вчителі враховують в своїй роботі своєрідність школярів).

В цілому фактори позитивного розвитку є основою виховання несприйманню особистістю і подоланню її негативних властивостей.

Друга група – фактори негативного розвитку особистості, які виникли в результаті відхилень в психічному розвитку. Діти з відхиленнями в психічному розвитку реагують лише на негативне, слабо помічають позитивне. Мляві й апатичні, вони не можуть наполегливо вчитись й працювати. Відхилення в стані психічного здоров'я у важких дітей виявлені багатьма дослідженнями. Часто в наслідок важкої сімейної атмосфери у дитини з'являються неврози.

Третя група – вже сформовані негативні якості.

Конфліктне відношення дитини з оточуючим виховним середовищем виникає також в силу цілого ряду помилок в шкільному вихованні: зайвій прискіпливості або, навпаки, слабою вимогливістю до дітей, відсутності педагогічного такту. Конфліктні відношення з'являються в результаті помилок сімейного виховання.

Четверта група – несформованість соціального цінного індивідуального досвіду особистості. Сформувати такий досвід можливо лише на основі включення вихованців в життя первинного і загальношкільного колективів.

В сучасних учнів різко звузилась база практичної діяльності, і сучасному педагогу необхідно докладати певних зусиль, щоб розширити цю базу. Якщо школою не буде організований різнобічний практичний опит, всі словесні виховні впливи виявляться неефективними, некорисними. Недостатність позитивного досвіду призводить до негативного життєвого досвіду.

Структура асоціального досвіду:

спотворення звичок, потреби;

зіпсовані відношення з оточуючими;

асоціальні мотиви поведінки.

В 9 випадках з 10 правопорушення підлітками здійснюються тоді, коли вони не вчаться, не зайняті суспільною справою.

Таким чином, вчителю необхідно знати і розуміти які причини стали визначними в тому чи іншому випадку. А основним принципом роботи має стати індивідуальний підхід.

Американський психолог Уільям Глассер, який вивчав проблему невдах в школі, вважає, що існує ряд факторів, притаманних системі освіти, які породжують утворення шкільних «больових точок». Відокремлення важких дітей від «системи» і передача їх в руки спеціалістів з проблем злочинності серед неповнолітніх увійшли в практику. [23, c.7-10] Система освіти все більше зміщує центр важкості з індивідуального на уніфіцирований підхід. Типовий психосоціологічний підхід виявився неефективним, оскільки вважається, що шкільні проблеми – відображення особистих проблем кожної дитини. «Ми не досягнемо успіхів, якщо будемо займатися лише корекцією – пише У.Глассер – Треба з раннього дитинства привчати дітей до відповідальності за своє навчання, треба давати їм шанс досягнути успіху.»[23, c.12]

В школах, де немає дійсного індивідуального підходу в вихованні та навчанні, відбувається відставання загального і етичного розвитку частини підлітків. Важка дитина – це людина, в якої в силу різноманітних причин бачимо ненормальності, якісь відхилення в поведінці, навчальній діяльності. Звичайні методи і прийоми виховання, які приводять до позитивних результатів у роботі з основною масою дітей, з важкими дітьми такого результату не приносять.

Дуже важливо знати причини, а вони завжди індивідуальні.


1.2 Психологічний аспект проблеми «важких» дітей
Багато батьків (понад 60%) навіть не здогадуються, які в них хороші діти. Через конфлікт з педагогами, членами родини проходить понад 80 % старшокласників. Отже ті, хто живе у конфлікті з оточенням шукають середовище, де їм комфортно. Це найчастіше кримінальне угрупування. В Україні 80% дітей потребують психологічної підтримки. [17, c.10] Я навела ці дані для того, щоб перейти до питання, яке пов'язане з використанням законів і принципів невід’ємної від педагогіки науки – психології.

З'являється поняття «провідна лінія аморальної поведінки». В нього входять наступні складові елементи:

спотворена спрямованість особистості;

комплекс антисоціальних потреб, що превалюють над свідомістю і визначаючих мету і мотиви поведінки;

комплекс з'єднаних егоїзмом негативних якостей і недоліків, наявність яких служить швидкому і якнайповнішому задоволенню аномальних потреб;

ведучі мотиви асоціальної поведінки, направлені не на вибір правильної поведінки, а на виправдання аморальних вчинків і дій, створення умов для їх прояву.

В результаті встановлюється такий психічний стан, при якому панують нав'язливі думки бажання, порочний характер поведінки взагалі. Падає активність важковиховуваного у всіх областях, окрім тих, які пов'язані з пануючими аномальними потребами.

Оптимальна методика вивчення типового у важковиховуваній якраз і припускає діагностику цієї провідної негативної лінії: 1. Яка вада, яка негативна якість об'єднує всі негативні прояви особи. 2. Якою мірою це визначає поведінку і відносини підлітка (завжди, в основному, зрідка, повністю, частково). 3. Якою мірою підліток чинить опір заходам виховання і перевиховання (активно ворожа протидія, відхід з поля педагогічного контролю, бездоглядність), пасивно-байдуже, байдуже відношення (несприйнятливість виховним впливам).

Індивідуальна своєрідність важковиховуваності залежить від поєднання трьох чинників; специфіки життєвого досвіду, психічного стану вихованця в даний момент, зміст провідної негативної якості.

Життєвий досвід виявляється в стереотипі поведінки. Для важких підлітків характерно декілька стереотипів:

А. Пригноблюваний, пригнічений стан з ознаками боязкості, боязкості, підлабузництва, пристосовницького (невпевнений, неврівноважений тип).

Б. Тип задираки і забіяки. Постійні конфлікт відношення в зоні найближчого соціального оточення.

В. Постійні невдачі, неприємності, застосування фізичних покарань, моралі в школі і вдома народжують затравленість: підліток усюди бачить небезпеку і всіх підозрює у ворожому до себе відношенні («вовченя», «звіря»).

Г. Тип ватажка-лідера (центральне положення в мікрогрупі, прагнення командувати і пригнічувати кожного, хто чинить опір, всіма дозволеними і недозволеними заходами).

Д. Брехливий тип виховується в обстановці сімейного лицемірства, придушення дорослими волі і самостійності дитини.

Е. В умовах бездоглядності, надмірної самостійності, захоплення «достоїнствами» дитини, некритичності зростає свавільний тип.

Індивідуальність виявляється і в темпераменті, типі нервової системи. Темперамент визначається за допомогою аналізу мови в різних психічних станах. Вокальна і темпо-ритмічна мова характерна для сангвініків, які зосереджені на собі, люблять себе; вони говорять з вигуками, нотками захоплення. Емоціонально-неврівноважена мова типова для холериків. Схвильовані меланхоліки починають говорити ще повільніше, флегматики — обмірковано, чітко, але мислять при цьому трафаретно. За негативних умов виховання можуть розвинутися особливо швидко у флегматика — млявість, у сангвініка — відсутність стійкості, у холерика — різкість, нестриманість, у меланхоліка — замкнутість. Позитивні і негативні сторони кожного типу темпераменту у школярів можна легко виявити в процесі навчання.[10, c.247]

Є спеціальні методи визначення психічних станів. Особливо яскраво виявляються характер і темперамент при переході з одного психічного стану в інший. Але для того, щоб зробити правильні висновки, вчитель повинен володіти достатнім досвідом спостереження.

Іще одна психологічна особливість важких – це порушення відносин важковиховуваних з колективом класу. Так 74,5% важких учнів віднесені до розряду «ізольованих», 8 % - «знехтуваних». [16, c.48-60] І примирити учня з колективом – це вже педагогічна задача кожного вчителя.

1.3 Вікові особливості важковихованості
Факторами утворення негативних якостей виступають не тільки особистісні недоліки, но і спотворення вікових особливостей дітей, стійкі негативні психічні становища.

В старшому шкільному віці провідним стає прагнення до життєвого самовизначення. Але якщо ця особливість не враховується, з'являється прагнення ствердити себе протиборством з батьками, а далі – неповага до дорослих. Особливо важкий підлітковий вік, і не випадково саме в цей період формуються багато негативних якостей.


Зв'язок негативних якостей з віковими особливостями

Вікові особливості підлітка

Помилки і недоліки виховання, які спотворюють вікові особливості

Які негативні якості можуть при цьому виникнути

1. соціолізація підлітка, розширення сфери спілкування і змінення характеру взаємовідносин. Відчуття дорослості. Розвиток потреби в спілкуванні

2. інтенсивний розвиток самосвідомості


3. зріст фізичних сил, розвиток трудового досвіду

4. загострена потреба в самоствердженні і самовираженні


Несформованість первинного колективу, вузькість сфери спілкування, зайва педагогічне піклування або безконтрольність поведінки, панування «парної» педагогіки

Відсутність можливості застосувати в загальних інтересах свої сили і здібності, зневага індивідуальними особливостями, своєрідністю підлітка


Нерегулярність праці і суспільних доручень, невимогливість педагогів і батьків до результатів праці

Сковування дитячої ініціативи, самостійності



Індивідуалізм, егоїзм, недисциплінованість, заздрість, черствість, неувага до людей, неповага до старших

Неадекватна самооцінка, низька вимогливість до себе і завишена до інших, невпевненість або самовпевненість

Трудова і суспільна пасивність. Лінь, безвідповідальність

Прагнення до виходу з педагогічного контролю, бездоглядність. свавілля


Поява важких рис характеру пов'язана з порушенням основних принципів розвитку психіки:

принципу нерівномірності розвитку – якщо педагоги акцентують виховну роботу з дітьми саме на боротьбі з недоліками, постійно підкреслюють негативне в поведінці, то цим вони несвідомо підтримують важкості в розвитку. Важкій дитині треба допомагати долати труднощі і перешкоди, які в неї складніші і яких більше, ніж в звичайного учня;

зростання ролі індивідуальності в загальному розвитку особистості – чим старша дитина, тим важливіше в його рухах вперед розвиток особливостей, здібностей, обдарування, особистих інтересів, цілей. У важких дітей цей принцип порушується двічі. На початку, коли відбувається становлення індивідуальності, її пряв і розвиток йде уповільнено або невірно. Далі, коли індивідуальність важкої дитини носить специфічний негативний характер, вихователі починають боротися з нею. Дитина боїться бути схожим на інших. Вона прагне до самовизначення, до самостійності, в нього проявляється прагнення до дорослості. Саме цьому стандартні міри впливу не дають бажаного результату.

Компенсація послабленого розвитку в одній галузі за рахунок посиленого розвитку в іншій. Це дозволяє підлітку згладити свої недоліки, слабкості за рахунок інтенсивного застосування достоїнств. У важкої дитини принцип компенсації часто виявляється невірно: посилено розвиваються не достоїнства, а недоліки.

Будь-який суб'єкт прагне здобути максимального результату при мінімальній затраті зусиль.

Таким чином, біологічні і психічні фактори розвитку не містять в собі передумов для деформації особистості. Джерела аморальності покладені в неправильному соціальному розвитку, в хворобливому способі життя. В таких випадках необхідні міри соціального, медичного, психологічного і педагогічного характеру.

1.4 Діагностика важковихованості
Вивчення педагогічних умов і впливів.

Педагогічна діагностика в процесі перевиховання має з'ясувати:

виховні можливості родини;

причини виникнення важкості, несприятливі умови, підтримуючі її;

позитивні якості, на які треба обпертися в перевихованні;

типове і своєрідне в духовному світі учня;

рівень його педагогічної запущеності.

Знання умов, в яких виховується дитина, дозволяють визначити зміст і характер педагогічної запущеності.

Вивчення виховних впливів родини. Для цього складається програма, за якою здійснюється педагогічна діагностика. Встановлюється:


  • Тип направленості родини;

  • Педагогічна атмосфера в родині;

  • Родинні традиції, права і обов'язки кожного члена родини.

Основні помилки родинного виховання: сліпа батьківська любов, надмірне захоплення дитиною виховують в ній егоїста. Відсутність єдиних батьківських вимог породжує конфлікти зі школою. Надмірно прискіпливі до дітей батьки виховують в них кар'єристів і т.і.

Діагностика виховних впливів школи: будується на принципі колективного обстеження педагогічної діяльності вчителів адміністрацією.

Недоліки шкільного виховання можна поділити на дві групи:

Організаційні недоробки, розобщєність в діях педагогів;

Невірний підхід до важковиховуваних: вчителі не приховують свою неповагу до вихованця, не щадять його самолюбія.

Невміння досліджувати духовний світ вихованця об'єктивною методикою – ось одна з помилок, яка викликає суб'єктивізм вчителів в оцінюванні школярів. Особливо шкідлива педагогічна безтактність.

Іще одна галузь діагностики – вивчення виховних можливостей первинного колективу й малих груп. Адже, щоб виявити виховні можливість первинного колективу, треба знати його загальну психолого-педагогічну характеристику.

Після ретельного вивчення можна перейти до методів роботи.


1.5 Методи роботи з важкими учнями
Безпорадність частини вчителів в роботі з важкими дітьми виражається перш за все в тому, що їх методика виправлення важких школярів частіше за все зводиться до моралізування і покарання. Методика виправлення важких школярів органічно пов'язана із загальною методикою виховання. Подолання важковиховуваності і є сукупність методів виховання, самовиховання і перевиховання, які забезпечують усунення негативного і поглиблений розвиток позитивного в особовій системі дитини. Методи виправлення особи одночасно впливають на свідомість, відчуття, поведінку, на розвиток особистості в цілому. Окремі методи подолання важковиховуваності без взаємодії один з одним можуть виступати як засіб корекції поведінки, комплексне ж їх застосування робить ці методи засобом перебудови особової системи школярів.

Можна виділити такі групи методів перевиховання:

Методи руйнування негативного типу характеру: метод «вибуху» і метод «реконструкції» характеру.

Методи перебудови мотиваційної сфери і самосвідомості:

а) об'єктивне переосмислення своїх достоїнств і недоліків

б) переорієнтація самосвідомості;

в) переконання;

г) прогнозування наслідків негативної поведінки.

Методи перебудови життєвого досвіду:

а) розпорядження;

б) обмеження;

в) перенавчання;

г) перемикання;

д) регламентація способу життя.

Методи попередження негативного і стимуляція позитивної поведінки:

а) заохочення і покарання;

б) змагання;

в) позитивні перспективи.

Головна функція всых методів перевиховання координаційна — злагоджена зміна соціального оточення і розвитку особистості, забезпечення активного впливу соціальних дій і первинного колективу на всі зв'язки і відносини важкої дитини з навколишнім світом (у тому числі на відносини в мікроколективах).[8,c.110-112]

Треба також зв'язати виховання, самовиховання і перевиховання в єдиний процес. Правильно здійснюваний індивідуальний підхід — це виховання прикладом, виховання своїм життям, залучення важкого школяра в справи, якими вчитель зайнятий за службовим обов'язком, по роботі.

Допомогу в організації індивідуального підходу можуть надати однолітки важкого учня, з якими йому цікаво проводити час. Часто слово товариша виявляється сильніше за навіювання педагога.

Індивідуальний підхід здійснюється також через сім'ю. Відверті бесіди з батьками про дитину, інформація про добрі і погані сторони в поведінці їх сина або дочки допомагають розробляти систему сімейного виховання, специфіку важковиховуваного школяра, що враховує весь комплекс виховної роботи класного керівника, направлений на те, щоб об'єднати, скоректувати вплив соціального оточення, школи, сім'ї, дитячого колективу з урахуванням характеру і змісту важковиховуваних школярів.

В цілому взаємодія методів перевиховання і створює систему подолання важковиховуваності. Діагностична і прогностична функції методів перевиховання здійснюються у взаємозв'язку. Знати вихованця, щоб передбачати його розвиток, намітити план перебудови особистості, забезпечити єдність діагностики і виправлення — ці функції виконують всі методи. Метод перебудови життєвого досвіду дозволяє виявити типові недоліки поведінки і по них судити про стійкість і зміст важковиховуваності. Реакція на заохочення і покарання може бути використана для вивчення спрямованості особи, ціннісних орієнтації і самооцінки. Метод «вибуху» дозволяє визначити податливість виховним впливам, ступінь опірності педагогічним діям, стійкість елементів важковиховуваної.

Групи методів:



Методи руйнування негативного типу характеру

Характер важковиховуваних школярів має властивості стереотипу як сукупності негативних звичок, потреб, негативних реакцій. Звикнувши до грубості і різкості старших в сім'ї, що руйнується, підліток спочатку грубить своїм батькам,які несправедливо його кривдять, потім це виявляється в його відношенні до товаришів і вчителів. Не випадково важкий підліток навіть в доброзичливому слові вчителя бачить каверзу, жарт сприймає як насмішку, насторожено відноситься до всіх дій на свою свідомість і поведінку. Тому неможливо перевиховувати, використовуючи будь-який метод дії, якщо не змінити негативний стереотип характеру важковиховуваного школяра.

При важковиховуваній властивості характеру домінує стійке негативне забарвлення, доводиться перебудовувати весь комплекс психічних рис, цінностей, переконань, мотивів поведінки. Тут все важливо врахувати: співвідношення позитивних і негативних якостей, корисних і шкідливих звичок, характер спілкування, улюблений і нелюбимий вид діяльності і т.д. Головне правило в застосуванні методів руйнування негативного стереотипу — точне, всестороннє і об'єктивне уявлення про важкого школяра.

Метод «реконструкції» характеру логічно витікає з концепції А.С. Макаренко про те, що при перевихованні не можна разом з негативним руйнувати позитивне в особі вихованця. Тому при достатньому рівні загального розвитку доцільний процес часткової зміни особистості важкого школяра — реконструкції, тобто перебудови його характеру.[12, c.45-47]

Термін «реконструкція» означає відновлення всього цінного, позитивного в характері і поведінці. Відповідно до загального значення «реконструкція» характеру включає наступні елементи педагогічної діяльності:

виявлення тих позитивних якостей вихованця, які треба в першу чергу використовувати в перебудові характеру, удосконалити, розвинути, поглибити;

прогнозування позитивного розвитку особи вихованця на основі виявлених позитивних тенденцій його поведінки, способу життя;

відновлення, відродження позитивних якостей, звичок, здорових потреб, які були заглушені несприятливими обставинами;

видозміна тих негативних властивостей, які школяр сам вважає позитивними, не хоче від них відмовлятися;

переоцінка негативних властивостей, нетерпиме відношення до них;

відновлення здорового способу життя, при, якому негативні властивості, шкідливі звички і хворі потреби виявляються непридатними.

В методі «реконструкції» характеру перша і головна задача— знаходження точки опори в етичному світі школяра


яка може послужити початковим напрямом перевиховання. Точка опори при «реконструкції» характеру завжди те саме цінне у вихованця, що дорого і йому самому і тим, хто до нього добре відноситься. Її можна встановити просто: запитати батьків і товаришів, за що саме цінують вони даного важкого учня. При «реконструкції» характеру важливо створити у відносинах важкого з однолітками діловий стиль життя.

На першому етапі «реконструкції» характеру встановлюються заборони, регламентація поведінки, що включає перелік дії і вчинків, які можна і не можна робити важкому підлітку, щоб не опуститися остаточно. Цей перелік заборон залежить від провідної негативної властивості в характері підлітка: недисциплінованим не можна порушувати режим; ледачим не можна відкладати справи на завтра, передоручати їх іншим або списувати завдання, виконувати роботу неякісно; егоїстичним не можна давати можливість звеличити себе. В цілому визначається область позитивного розвитку, рекомендується діяльність, де можна проявити себе з доброї сторони, педагог одночасно підказує, що неприпустимо в поведінці і спілкуванні з людьми.

Наступний етап «реконструкції» характеру — чітке визначення задач подолання важковиховуваності, планування індивідуальної роботи з вихованцем. При цьому намічається програма інтенсивного розвитку провідної позитивної якості. Так будь-яка негативна властивість при «реконструкції» характеру долається на основі сильних сторін позитивних рис особи школяра. Етап проектування позитивного розвитку переходить в етап накопичення соціально цінного досвіду діяльності і відносин. Тут здійснюються заходи по оздоровленню найближчого соціального оточення підлітка: встановлюється контроль за вільним часом, присікаються всякі спроби втягнути вихованця в порушення норм поведінки, спровокувати вчинки. Одночасно розробляються спеціальні заходи з подолання опору підлітка виховним діям: знімаються стійкі конфлікти з окремими педагогами, нормалізуються відносини з класним активом, підліток сам стає в позицію вихователя по відношенню до інших (шефство над малюками, персональна опіка слабкого школяра, якого кривдять однолітки, і т. д.). Нарешті, «реконструкція» характеру припускає поступове включення самовиховання в процес виправлення особи.[8. c. 116-118]

Метод «вибуху», який виник в педагогічній практиці А.С. Макаренка, також припускає руйнування негативного стереотипу характеру. В сучасній педагогіці вже виключений елемент природності, «вибух» спеціально організовується і прямує. Цей вид діяльності в перевихованні вельми складний, вимагає великої підготовчої роботи.

Метод «вибуху» здійснюється в двох варіантах. Одномоментний «вибух» комплексного характеру протікає в невеликий відрізок часу, але впливає руйнуючи на весь комплекс важковиховуваності.[12, c. 49]

Проте в практиці метод «вибуху» може бути розтягнутий в часі.

Частіше за все важкий підліток підпадає під концентрований вплив неприємних вражень: двійки, виклик батьків в школу, обговорення на педагогічній нараді, виклик в комісію у справах неповнолітніх і т.п. . Звичайно, все це створює «вибух». Але перш за все такий «вибух» носить негативний характер.

В школі ж при «вибуху» звичайно переважають негативні емоції, а спосіб життя мало змінюється. Тоді і діють по законах збереження домінанти: висаджений стереотип відновлюється в колишньому вигляді, якщо умови життя залишаються незмінними. Цим і пояснюється мала ефективність методу «вибуху» в шкільній практиці.

Суть методу «вибуху» полягає в тому, що при несподіваному збігу обставин підліток опиняється в критичній ситуації, коли конфлікт досягає найбільшої гостроти і встає невідкладне питання, як бути далі. Відбувається щось на зразок стихійного природного бунту в підлітку. «Вибух» знищує конфліктний тип поведінки, а потім обов'язково повинна проводитися система роботи по вихованню корисних звичок, позитивних якостей. Якщо слідом за «вибухом» не буде організовано все життя підлітка на нових початках, можливо повернення до колишнього типу поведінки.

От чому педагог, використовуючи емоційний стан важкого підлітка, повинен абсолютно чітко організувати подальший процес перевиховання.



Методи переоцінки і переосмислення поведінки:

Методи переоцінки і переосмислення поведінки допомагають спонукати до самоаналізу і самооцінки важкого школяра. Починається ця робота із звичайних етичних бесід проблемного характеру, з гострою постановкою питань, незвичністю змісту, аналізом ситуацій, знайомих підлітку, несподіванкою рішення: «Куди заводить брехня?», «Якщо втратив повагу», «Друг — третє твоє плече», «Погано людині, коли він один», «Соромно жити скучно!»

Для успішного проведення бесіди багато значить психологічна підготовка до неї. Що і як готувати до бесіди, залежить від теми, яку вона розкриває.

Переконання виникає в результаті боротьби думок, перевірки на власному досвіді того, що рекомендують інші. Етичні бесіди швидше повідомляють етичні знання, ніж їх формують, допомагають більше оцінювати поведінку інших людей, ніж своє власне. Тому в IX—X класах доцільно використовувати і інші форми переосмислення етичного досвіду: диспути і конференції.[8,122-123] Загальна система осмислення і переосмислення етичного досвіду важких школярів повинна бути доповнена, відкоректована в індивідуальному порядку. Для важких дітей взагалі властива конкретність мислення, загальні істини прикласти безпосередньо до себе вони не в змозі. При цьому навіть маленькі відмінності в прикладах, фактах для важковиховуваних учнів — привід сказати: «Це не про мене». Крім того, прагнення виправдати свою поведінку дає підставу кожному важкому учню вважати, що йому можна робити все, чого іншим не можна. Нарешті, конфліктні ситуації, зіпсовані відносини з оточуючими, стресові стани спотворюють загальну картину і характер сприйняття етичної пропаганди. Все це говорить про необхідність індивідуальної етичної освіти — особисті бесіди, співбесіди, відвертий обмін думками, повчання.

Загальні правила індивідуальної розмови з дітьми відомі: говорити віч-на-віч, відверто, показувати свою зацікавленість в переживаннях вихованця, допомагати йому розібратися в собі, об'єктивно аналізувати його поведінку, визначити лінію поведінки на майбутнє. В роботі з важкими дітьми ці загальні вимоги повинні бути істотно доповнені. Перш за все, характер співбесіди повинен відповідати педагогічній меті і відносинам, що вже склалися між важким учнем і даним вчителем. Далі співбесіда повинна проводитися у відповідній обстановці, краще всього в природній, наприклад по дорозі додому. Важковиховувані школярі взагалі люблять надавати послуги, хоча не завжди в цьому признаються навіть самим собі. З тим, кому допомагають, мимовільно стають відвертішим. Оформлення кабінету, підготовка до лабораторних занять, випуск стінгазети — все це створює природну обстановку для розмови про життя, про себе. Не завжди спонукає до відвертої розмови кабінет директора, завуча, вчительська. Це відразу додає співбесіді офіційний характер. Звичайно, мета співбесіди буває різною. Часом доцільно саме у вчительській сказати: «Ти вважаєш, що вчинив мужній вчинок, але, здається, зробив сьогодні дурість. Чи в змозі ти це зрозуміти? Подумай, дня через два я хотіла б зустрітися і почути від тебе самого, як ти оцінюєш те, що все трапилося».

Методика співбесіди багато в чому залежить від його змісту; з'ясування причин того, що сталося, обставин справ, провини краще всього відбувається в перші хвилини події по «свіжих слідах». Причому питати частіше за все доводиться інших, а що не того, хто винний. Бесіда з важким підліткам відразу після події ніколи не повинна будуватися на звинуваченні.

Коли бесіда проводиться через якийсь час, у важкого учня вже готова виправдовувальна система мотивів своєї помилкової поведінки або провини. В цьому випадку треба з'ясувати інші обставини, наперед подумати про можливі виправдання винуватцями події. Важкі діти в поясненні причин поведінки часто прагнуть приховати істину через сором, а не боязнь відповідальності або покарання. Тому в попередній бесіді учню зразу ж пояснюється мотив розмови, що відбувається.

Вихователю треба передбачити щонайменше три варіанти відповідей на свої питання: відверті, приховані, брехливі. В кожному випадку методика співбесіди буде іншою. В первинній розмові ставиться мета співбесіди і задаються головні питання, на які треба отримати відповіді. Потім встановлюється істинність події, зміст провини, події. В цей період найголовніше — розкрити всі факти, знайти найістотніше в тому, що відбувається: чому виник конфлікт, бійка, суперечка, що до цього спонукало (мотиви), що цьому сприяло (умови, обставини), які наслідки того, що трапилось, що думає важкий підліток робити далі.

При цьому вихователь доповнює розповідь учня тим, що чув від інших, уточнює дійсні деталі того, що говорить про себе важковиховуваний. Важливою передумовою виховної ефективності співбесіди є самоволодіння вчителя, рівне і спокійне відношення до підлітка, уміння враховувати темперамент важкого школяра, його мотиви поведінки, типові недоліки. Треба пам'ятати, наприклад, що флегматик не може відразу включитися у відверту розмову, треба спочатку поговорити з ним про інших людей, потім перейти до того, як він поводився сам. Сангвінік не любить таких передмов, він настроюється вороже до вчителя, який «займається дипломатією». При розмові з меланхоліком може виникнути млявість, апатія, хвороблива реакція на критику, підвищена чутливість на похвалу або засудження. Слабий тип нервової системи частіше за все знаходиться в тривожному, неврівноваженому стані, він податливий на негативні емоції, його легше залякати, викликати незадоволеність, страждання, зіграти на його слабкостях. Прямота, чесність, відвертість більше підходять для розмови з підлітком, володіючим сильним, урівноваженим типом нервової системи. Важливо привернути важкого підлітка для пошуку істини, не протиставляючи те, що говорить він, з тим, що говорили про нього інші. Треба добитися довір'я, відвертості в аналізі і самоаналізі подій, що відбуваються; педагог повинен звертатися до кращих позитивних якостей учня, спиратися на добре в ньому.

Нарешті, у результаті співбесіди завжди повинна виникнути загальна лінія поведінки: що робити мені, твоєму вчителю, а що робитимеш ти сам. Як правило, всі вчинки, події, відхилення в поведінці важких дітей пов'язані з неправильним розумінням подій, що відбуваються, з невірними поглядами, переконаннями. Тому співбесіда нерідко направлена на перебудову поглядів, на зміну самосвідомості важких дітей.

Ще одна думка багатьох важких дітей: якщо вчитель хоч трошки не має рації, то він і в цілому не має рації. Тому щонайменша необ'єктивність вчителя дає мотив підлітку виправдовувати будь-яку свою провину. Виправити таке положення можна лише зміною загального стилю і тону відносин з учнями.

Переконувати доводиться і тоді, коли важкий школяр виробив якусь неправильну лінію поведінки і сліпо їй слідкує. Потрібна ціла система ідей, що ускладнюються від бесіди до бесіди, ведучих до положень, які послідовно так чи інакше показували б неспроможність переконань важкого учня, їх шкідливість або даремність для інших і безперечна шкода для нього самого.

Отже, всякі помилки важкого школяра погіршують відносини з вчителями, сприяють накопиченню негативного в поведінці. Переконання не можна здійснювати, не змінивши взаємостосунків педагога з важкими дітьми. Тому перший етап — нормалізація педагогічних відносин.

Майстерності виховання гострим словом треба вчитися. Треба уміти посміятися над собою, прагнути, щоб жарт, сміх зачепили за живе важкого підлітка. Багато учнів інтуїтивно усвідомлюють, що сміх — показник сили. Це допоможе вчителю у важкій ситуації: треба привчити себе бачити смішне в найскладнішій ситуації, навіть в конфлікті.

В перевихованні сильно діє прийом несподіваного переходу від великого до незначного.

Всі прийоми переконання націлені одночасно і на виправлення помилкових поглядів, і на перебудову самосвідомості важких дітей.

Окрім загальної роботи вихователів і класних керівників, проводиться спеціальна діяльність по нормалізації відносин педагогів з важкими дітьми, оскільки на цій основі відновлюються відносини важкого учня з навколишнім світом. Нормалізація педагогічних відносин і виступає як умова об'єктивного і вимогливого відношення до себе. Перебудова самосвідомості вимагає перебудови відносин важкого учня з вчителями і активом. Більш того, при доброзичливих відносинах вихователі з важковиховуваними учнями різко падає вплив на них вуличних груп, зводиться нанівець вплив негативного прикладу однолітків, послаблюється негативна дія сім'ї.

Нормалізація відносин педагогів з важкими дітьми — це значить і уміння рішуче встати на захист важкого підлітка не тільки тоді, коли він має рацію, але і коли помиляється, скоює поганий вчинок без злого наміру. Доброзичливий стиль відносин — це спеціальна робота кожного педагога з конкретним важким школярем. Класний керівник може ненав'язливо повідомляти колегам інформацію про дітей, яка допоможе позбулася ворожість і підозрілість по відношенню до того або іншого важкого підлітка.

Так, в процесі перебудови самосвідомості важких дітей, здійснюється перехід перевиховання в самовиховання.

Методи переконання, перебудови самосвідомості кінець кінцем забезпечують переосмислення, переоцінку життєвого досвіду і зміну мотивації поведінки важких школярів. У всій цій роботі не можна розраховувати на швидкий успіх, на силу тільки свого слова або переконання.



Методи перебудови життєвого досвіду

В перебудові життєвого досвіду методи перевиховання здійснюють дві задачі:

регламентація етичної поведінки і обмеження негативних проявів (методи заборони, обмеження і розпорядження);

руйнування негативних елементів життєвого досвіду, заміна позитивними (методи перемикання і перенавчання).

Методи регламентації поведінки — обмеження, заборона; розпорядження — діють у взаємозв'язку з педагогічними вимогами, режимом життя школярів, правилами поведінки вчаться. В чистому виді обмеження, заборони викликають опір школярів, розглядаються важкими дітьми як замах на їх свободу і незалежність. От чому методи регламентації позитивної поведінки здійснюються в органічній єдності з соціально цінною діяльністю.

В привчанні і перенавчанні особливе місце належить педагогічним вимогам. Вони пред'являються у зв'язку з конкретною діяльністю важкої дитини з метою змінити характер поведінки, практичних дій дітей. Без зв'язку з практичною діяльністю важкого школяра в колективі, без урахування його досвіду в тій або іншій області пред'являти вимоги до нього марно.

В перевихованні застосовуються колективні і індивідуальні педагогічні вимоги. Найбільш часто розробляються колективні вимоги у зв'язку з шкільним чергуванням, самообслуговуванням дітей.Основа їх така: чітко визначаються права і обов'язки чергових, уповноважених колективом, функції органів самоврядування, а також їх взаємовідношення з педагогами, з адміністрацією школи; диференціюються єдині вимоги, включаючі дозволи і заборони залежно від віку школярів і функцій, які вони виконують.

Вкорінення хворих звичок і потреб сприяє переходу важковиховуваності в правопорушення, тому перенавчання, перебудова поведінки неминучі. Цей метод вимагає попередньої підготовки, яка включає створення етичних відносин, при яких би і недоліки в зоні найближчого оточення сприймалися б саме як негативне явище! За даними З.А. Астемірова, Д.Е. Ігошева, лише 6—7% провини засуджуються мікроколективами, більш третини — виправдовуються, підтримуються; для інших вся провина — особиста справа кожного члена групи.[8,132-134]

Перенавчання вимагає вольової підготовки до життя, ставить задачу перед важкими школярами виробивши вміння управляти своїми діями, примусити себе відмовитися від шкідливої звички. Перевиховання включає формування дисциплінованості і самодисципліни як основи вольового розвитку школяра.

Мета перенавчання — формування нетерпимого відношення до власних шкідливих звичок і недолікам. Учені підкреслюють, що для підлітків-правопорушників характерна повна некритичність до себе або виправдання своєї провини. Перевиховання без критичного відношення до своїх шкідливих звичок неефективне.

Необхідно перш за все усунути суперечність між уявленнями і провиною у важких підлітків. І тут важливо захопити ідеєю самоудосконалення по конкретному етичному еталону особи, запропонувати такий зразок позитивної поведінки, який був би більш яскравим і привабливим для важких дітей, ніж негативний приклад однолітків і дорослих, яких вони, наприклад, вважають авторитетними. Треба, щоб позитивний образ, ідеал, приклад виступили б як реальне і доступне для наслідування явище. Звичайно, для важкого школяра потрібен і реальний приклад.

Отже, метод перенавчання діє на основі методу привчання, тісно пов'язаний з організацією всього способу життя важкого школяра.

Метод перемикання направлений на зміну системи особових властивостей важких. Тому головна задача педагога — визначити шляхи цього процесу.

Перемикання сил і увага підлітка з області негативного в область позитивної поведінки також відноситься до методів перевиховання. У більшості підлітків перевиховання починається з виявлення негативної спрямованості характеру і її використовування для корисних справ. Перемикання застосовується в тому випадку, якщо в цілому підліток не є поганим і, організуючи по-новому його життя, можна виправити його. Відбувається щось на зразок переконання на власному досвіді. Але частіше всього перемикання використовується для перевиховання підлітків, які просто помиляються в своїх поглядах, попавши під чужий вплив, і насправді їм зовсім не властиві недоліки, що впадають в очі товаришам і педагогам.

Перемикання здійснюється одночасно з переконанням і включенням в практичну діяльність. Використовування перемикання вимагає довгого часу, плановості і організованості в боротьбі з негативними властивостями; поспіх тут особливо недопустимий. Тому слід ретельно обдумати хід перевиховання, його етапи, передбачити розстановку сил в колективі, можливі зіткнення, можливі прояви негативного і способи боротьби з ним. Перемикання може здійснюватися і як витіснення негативних властивостей позитивними, які формуються у підлітків в їх повсякденному житті.

Один з видів перемикання — розподіл і виконання обов'язків, не відповідних негативним рисам підлітка. Наприклад, розсіяний підліток повинен перевіряти виконання домашніх завдань, неохайний — стежити за санітарним станом, недисциплінований — чергувати.

Таким чином, методи перебудови життєвого досвіду діють лише в зв'язку один з одним на основі соціально значущої діяльності, включаючи зміну спрямованості особи важких школярів.

Методи стимулювання позитивного і попередження негативної поведінки

Не будучи основними методами, постановка перспектив, організація сприяння, заохочення і покарання, єдине для виховання і перевиховання, займають важливе місце в перебудові особи важких школярів. Вони покликані стимулювати позитивну поведінку і засуджувати неправильне, підтримувати зусилля до самовдосконалення.

Разом з тим в практиці методи стимулювання діють частіше за все, саме як заходи заохочення і покарання і застосовуються неправильно. Роль покарання в системі перевиховання важких підлітків частіше за все перебільшується, їм надають мало не вирішальне значення, хоча вони несуть допоміжні функції. Якщо по відношенню до звичайних дітей покарання означає засудження, заборону, то по відношенню до важких підлітків подібне його використовування неефективне.

Методи покарання, звичайно вживані в школі, не завжди доцільні в перевихованні. Малоефективні методи покарання типу виклику батьків в школу, обговорення поведінки на педраді і т.п. На питання про те, які покарання більш неприємні і чому, від важких дітей були отримані самі різні відповіді.

Близько 60% важких підлітків вважають, що найнеприємнішим покаранням для них було обговорення на педраді, інші відзначали як найнеприємніше — виклик батьків в школу і бесіди в дитячій кімнаті міліції. І ніхто не сказав про засудження, догану, записи в щоденник, видалення з класу, як неприємне покарання. Неприйняття покарання важкі підлітки пояснюють перш за все несправедливістю (понад 82%), потім невідповідністю міри покарання провині (11%) і, нарешті, мстивістю і прискіпливістю вчителів (7%). Це в першу чергу свідчить про те, що мотивування покарання в роботі з важкими дітьми дуже слабке, а звідси і суб'єктивна і неправильна оцінка дій вчителів.[8, c.141]

Творчо працюючі вчителі віддають перевагу методам покарання, несподіваним для підлітка.

Ефективність заохочень і покарань визначає конкретне педагогічне середовище, в якому відбувається перевиховання важких підлітків.

Існують і інші, знайдені в ході творчих пошуків вчителів, системи виховної роботи. Але усюди діє це правило: система заходів заохочення і покарання ефективна лише в конкретній системі педагогічної діяльності в даній школі, в даному класі. В поєднанні з урахуванням типових і індивідуальних особливостей важких підлітків така конкретність заходів заохочення і покарання робить неминучим творчий підхід вихователів в роботі з важкими школярами, породжує нестандартність виховних дій.

Існують загальнопедагогічні вимоги, виконувати які необхідно при застосуванні будь-яких заходів заохочення і покарання по відношенню до самих різних підлітків.

Оскільки найбільша кількість помилок скоюється при заохоченнях і покараннях в сім'ї, слідує перш за все в роботі з батьками добитися єдності вимог, визначити загальний характер дії на підлітків.

1. В сімейному житті перш за все діти виховуються відносинами батьків один до одного. Пам'ятайте, діти частіше страждають не від недоліку, а від надлишку уваги.

Будь-які заходи заохочення добрі тоді, коли вони не роздувають недоліків дитини, його самолюбності, зарозумілості.

3.Привчайте дитину до радості перемоги на тривалому шляху,
ставте мету далеку і близьку.[14, c.25]

Покарання доцільно тоді, коли дитина сама зрозуміла, що поступив погано, коли вона сама себе засуджує. Тому вона і покарання сприйме як належне, їй буде легшим понести покарання.

Не поспішайте з висновками, не шукайте погані мотиви в неправильних діях дитини.

Не гарячіться, заспокойтеся, розберіться у всьому, що відбулося.

Не кажіть, погано чи добре поступила дитина, не розібравшись в мотивах його дії.

Покарання треба довести до кінця, але вжити заходів до того, щоб надалі було неможливе зробити подібного роду помилку.

Найважливіше – спонукати здібність до самооцінки, щоб викликати самопокарання, щоб спонукати до самосхвалення. Саме в цьому випадку заохочення і покарання стають найдієвішими.

Таким чином, в даному пункті я розглянула основні методи роботи з важкими дітьми, їх схожість на роботу з будь-якими учнями, але особливу специфіку в прийомах і способах, якими здійснюються ці методи.

Хочу звернути увагу на те, що частина методів була розроблена, проаналізована, випробувана і описана видатним педагогом – А.С. Макаренко, тому перейду до наступного пункту.

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка