Российская федерация "Theta SystemS", usa. Illinois друга міжнародна науково-практична конференція



Сторінка4/17
Дата конвертації04.12.2016
Розмір2.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Конформное профессионально-личностное самоопределение связано с ориентацией на четкое выполнение нормативных предписаний социально-педагогической общности. В поведении данной категории работников обнаруживается особое тяготение к безопасности, защищенности, которое выражается в упрощенном построении собственной деятельности на основе заимствования одобряемых социумом алгоритмов педагогической деятельности. При этом «профессиональность» является для индивида средством для достижения цели в обеспечении материального благополучия.

Уровень вариативного развития представляется ситуацией «хаоса», при котором равновесие может быть достигнуто или возвратом на предыдущий уровень, или инициацией и принятием новых ценностей, поиском смысла содержания педагогической деятельности и планированием перспективы профессионально-личностного самоопределения. Это состояние сопровождается ощущением дезадаптации, при котором прежние значения теряют смысл, а новые еще не осмыслены. На данном этапе может происходить существенное рассогласование линий жизненного и профессионально-личностного самоопределения, что может привести к профессиональной непригодности, выраженной в маргинальном или девиантном поведении личности по отношению к профессиональному социуму.

Благополучным разрешением конфликта коллизий ценностей является переход в относительно устойчивое пребывание на уровень проектирования, когда трудовая деятельность органично вписывается в общую культуру жизненного самоопределения и является продуктом осмысленного системного представления экзистенциального мира личности и профессионального самотворчества в контексте жизненной перспективы саморазвития.

Таким образом, нелинейность процесса профессионально-личностного самоопределения определяет его многовариантность. Индивидуум, являясь носителем идей, ценностей, вариативной изменчивости общества, реализует свои потенции через предоставленные окружением степеней свободы, системы ценностей, идеалов потребного будущего. Онтогенез профессионального самоопределения складывается из множества стационарных состояний, которые из-за флуктуации при взаимодействии аттракторов либо стремятся к устойчивому состоянию, либо удаляются от него. Этим объясняется феноменология разнообразных стратегий самоопределения личности педагога, которые не укладываются в единственную теоретическую схему. Соответственно введение любого рода инноваций в систему педагогического образования должно, прежде всего, предусматривать создание условий для метадеятельности, т.е. «взгляда изнутри» на процесс самоорганизации, когда наблюдатель получает возможность для рефлексивной его оценки в режиме внутреннего диалога.



Литература:

  1. Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 1. «Методологические вопросы»/ Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова – М., 1997.

  2. Николис Дж. Хаотическая динамика лингвистических процессов и образование паттернов в поведении человека // Вопросы философии. – № 3, 1997.

  3. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. – М., 1986.

Костирко В.Ф.



МОДЕЛЮВАННЯ ПІЗНАННЯ І ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ
Через складність структур і механізмів, що реалізують пізнавальні процеси людини, і викликані цим труднощі дослідження цих процесів виникає необхідність створення спрощених моделей людського пізнання.Такі моделі повинні відповідати оригіналу хоча б на рівні інформаційних процесів. Проте ця проблема ще не має належного розв’язання. “Нерозробленість уявлень про компоненти психологічної структури ускладнює застосування в дослідженнях навчання еволюційної концепції, яка є методологічною основою сучасних уявлень про розвиток у повній версії” [1]. В даній роботі розглядаються деякі аспекти розробки моделей пізнання а також методів підвищення ефективності навчання математичним дисциплінам. В пізнавальних процесах можна виділити два основні рівні: рівень перцепції і вербальний рівень.

Вербальний рівень незмірно посилює можливості пізнання, забезпечуючи відображення за допомогою понять і суджень загальних сутностей і закономірностей, не даних безпосередньо у відчуттях, а також забезпечуючи можливість здійснення будь-яких логічних умовиводів, а не лише тих, які закладені в рефлексах. При моделюванні пізнання моделюються когнітивні процеси на цих двох рівнях, їх взаємодія і розвиток пізнавальної системи, який відбувається в процесі пізнання. Цей розвиток полягає у включенні в пізнавальну структуру одержаних результатів пізнання – декларативних і процедуральних знань, а також в реорганізації існуючих загальних когнітивних структур і створенні нових структур або їх компонентів.

В процесі навчання засвоюються декларативні знання, алгоритми виконання завдань певного типу, а також не повністю алгоритмізовані методи досягнення певних цілей. Крім того, в ході навчання виробляється на рівні підсвідомості певний досвід удосконалення розумової (а також інших видів) діяльності. Важливим шляхом підвищенням рівня знань є навчання методам творчого пошуку розв’язків задач в окремих предметних галузях, а також навчання загальним методам розумової діяльності.

Література:

1. И.О. Александров, Н.Е. Максимова. Закономерности формирования структур индивидуального знания // Психологический журнал. 2003, т. 24, № 6, с. 56.

Кривицкий С.В.

оСОБЕННОСТИ ФормированиЯ отношений ПРИ РАБОТЕ со студенТАМИ
Когда преподаватель первый раз приходит в группу, он неизбежно чувствует общее настроение студентов. Зачастую оно одно: быстрее бы этот кошмарный сон закончился. У педагога никаких отношений с группой не было, а она уже готова его подавить. Эта негативная настроенность вызвана тем, что видят студенты вне стен вуза, дома или на улице. В первую очередь, это видение во встречном человеке не себе подобного, а врага, соперника, который может что-то отнять.

Влияние житейского вне стен вуза на психику студента различно. Можно выделить три основные формы проявления: активная, параличная и нейтральная.



Активная форма вызывает в человеке агрессию, самоуверенность, чрезмерную активность.

Параличная сковывает студента, порождая в нём малодушие (страх что-нибудь сделать и страх вообще) и патологическую лень. Малодушие в конечном итоге является причиной того, что по окончании вуза студент как специалист не в состоянии принять решение: ни правильное, ни неправильное. Два вышеуказанные качества (малодушие и лень) характерны именно для студентов, а не студенток (студентки – потенциальные мамы и в работе с ними очень сильно сказываются материнские инстинкты, внешним проявлением которых является активная трудовая деятельность).

Если вспомнить извечный спор о неопределенности приоритета между сознанием и бытием, то для нейтральной формы проявления характерно главенство сознания над бытием, благодаря которому студент полностью контролирует поток негативной информации.

Соотношение между этими тремя формами непостоянно и зависит от таких основных факторов, как возраст, пол, социальное происхождение. Но практика показывает, что с каждым годом постоянная тенденция увеличения представителей активной и параличной формы и автоматического уменьшения людей, которые способны самостоятельно мыслить.

Озлобленность жизни студент приносит в аудиторию и заряжает ею своих сверстников, педагога. Последний может на состояние студентов внимания не обращать. При таком подходе аудитория для преподавателя становится не группой людей, а набором предметов.

Для полноценного проведения занятия преподаватель просто обязан погасить эту враждебность. И это возможно, поскольку работа со студентами основывается, в первую очередь, на общечеловеческих ценностях, взаимном уважении, созданием атмосферы любви. Отметим, что в силу своей значимости для человека природа любви обеспечивает необходимый уровень отношений.

Трудность только одна: формировать это чувство, требовательной и бескорыстной любви без искреннего отношения – невозможно. По той же природной причине, неискренность мгновенно, на интуитивном уровне фиксируется в молодежной среде… Но все мы знаем, что когда заходим в аудиторию к студентам, а там царит любовь, то готовы отдать за это всё.

Межуев Н.И.

МОТИВАЦИЯ КАК ФУНКЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Современные образовательные учреждения становятся все более сложной системой, им приходится действовать в изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Решение стоящих перед ними задач зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой – от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений в области управления.

Центральное место в процессе решения многих задач, стоящих перед образовательным учреждением, принадлежит человеку – руководителю и педагогу, которому приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач и нести все большую ответственность за принятые решения и конечные результаты. Опыт, интуиция и здравый смысл все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятия оптимального решения. Все это усложняет задачи управления и порождает у руководителей образовательных учреждений потребность в новых, научно обоснованных методах, формах и подходах их решений.

За сравнительно короткий период становления и развития науки управления (с начала XX века) в теории менеджмента было разработано и предложено к практическому применению достаточно много подходов к управлению: системный, процессный, ситуационный, информационный, поведенческий и т.п., которые нашли свое применение и при управлении образовательными системами.

Достаточно широкое применение при управлении образовательными системами получил процессный подход, который рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. Процессный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора методов их реализации и построения структуры управляющей системы.

В многочисленных исследованиях проблем управления называется различное количество необходимых для достижения цели управленческих функций, к тому же разных по своим названиям.

В теории менеджмента чаще всего выделяют функции: планирование, организация, мотивация, контроль и координация, которая предназначена для обеспечения бесперебойности и непрерывности процесса управления [2; 3; 5 и др.].

В.С. Лазарев и М.М. Поташник, рассматривая управление функционированием и развитием образовательных учреждений, вычленяют также четыре основные функции управления, но несколько в другом, по сравнению с теорией менеджмента, сочетании: планирование, организация, руководство (включающее мотивацию и управление педагогическим коллективом) и контроль [8; 9].

П.И. Третьяков, используя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемый отечественными и зарубежными учеными во внутришкольном управлении и в теории менеджмента, вычленяет следующие функции, которые вместе образуют замкнутый управленческий цикл: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная [7].

Достаточно большое количество специалистов в области управления образовательными системами (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Никитенко, М.Л. Портнов, П.В. Худоминский и др.) считают, что при процессном подходе следует использовать замкнутый управленческий цикл, который в своем составе имеет пять функций управления: педагогический анализ, планирование, организация, контроль и регулирование.

По определению названий многих функций и в понимании их внутреннего содержания со стороны ученых и специалистов в области внутришкольного управления принципиального расхождения нет. Существенным моментом в различии трактовки функций управленческого цикла стало то, как в той или иной мере учитываются человеческие ресурсы организации при осуществлении управленческого процесса по достижению намеченных целей (наличие (отсутствие) в управленческом цикле функции мотивация).

Ученые, указывающие на обязательное применение функции мотивации во внутришкольном управлении, исходят из того, что руководитель образовательного учреждения может разработать прекрасные планы и стратегии, создать оптимальные организационные структуры и координировать деятельность педагогических работников с помощью приказов, распоряжений и т.п., но все это не будет достаточными условиями эффективной деятельности руководимого учреждения. Чтобы добиться достижения поставленных целей и задач, руководитель должен ясно представлять, что одним из основных факторов успеха задуманного является готовность и желание человека выполнять свою работу.

В теории менеджмента подчеркивается, что если хорошо знать и понимать, что движет человеком, что побуждает его к действиям и к чему он стремится, выполняя определенную работу, можно, в отличие от принуждения, требующего постоянного воздействия и контроля, таким образом построить управление человеком, что он сам будет стремиться выполнять свою работу наилучшим образом и наиболее результативно с точки зрения достижения целей организации. Это возможно через понимание мотивации работника. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления человеком [2].

Не случайно в теории менеджмента при процессном подходе к управлению важное место занимает функция мотивации. В менеджменте большинство ученых под мотивацией понимают процесс побуждения себя и других к деятельности с целью достижения личных целей и целей организации [3; 5 и др.].

К сожалению, долгие годы во внутришкольном управлении процессный подход находился под влиянием кибернетического понимания процесса управления. Несмотря на многие позитивные моменты влияния кибернетики на теорию и практику управления в образовании, оказалось, что в большинстве случаев кибернетическое понимание управления явилось неадекватным особенностям социального, организационного управления. Это связано с чрезвычайной обобщенностью положений кибернетики как теории управления, общей для неживых, живых и социальных систем, но не отражающей их существенные особенности. В частности, это выражается в том, что кибернетическое понимание, по мнению А.М. Моисеева, представляет собой «безличное», «безлюдное» восприятие управления, что достаточно опасно для практики внутришкольного управления в современных условиях [6].

Достаточно активная разработка процессного подхода в 80-е и начале 90-х годов XX века во внутришкольном управлении привело к тому, что в процессном подходе к отдельным функциям стало придаваться ведущее, системообразующее значение. Примерами этого является глубокая разработка функций управленческого цикла, применяемых при внутришкольном управлении: педагогического анализа (Ю.А. Конаржевский), планирования (М.Л. Портнов, Т.И. Шамова), организации (В.И. Зверева, Н.В. Немова), контроля (В.П. Симонов, Т.И. Шамова). Однако вопросы, связанные с активизацией деятельности педагогических работников по реализации намеченных планов, рассматривались ими, в основном, на уровне стимулирования сотрудников с помощью различных стимулов (моральных, материальных, морально-материальных) при осуществлении функции организации.

Проникновение идей менеджмента в теорию управления образовательными системами привело к тому, что с начала 90-х годов XX века в педагогической печати стали появляться научно-методические работы, связанные с теорией и практикой реализации функции мотивации во внутришкольном управлении (А.Б. Бакурадзе, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Несмотря на позитивные изменения в теории и практике внутришкольного управления, связанные с внедрением в управленческий цикл функции мотивации, следует отметить, что руководители образовательных учреждений еще испытывают достаточно большие затруднения в ее практической реализации. Это связано прежде всего с недостаточным количеством изданной научной, учебно-методический литературы, а имеющиеся пособия зачастую раскрывают лишь отдельные вопросы, связанные с мотивацией педагогических работников, что не позволяет руководителям создать целостное представление о сущности данного вопроса.

Наличие недостатков теоретических знаний у руководителей школ в применении функции мотивации подтверждают данные социологического опроса, проведенного нами в Еврейской автономной области в 2003 году с целью выявления образовательных потребностей руководителей образовательных учреждений в области менеджмента (по методике В.С. Лазарева [4]).

Ответы респондентов на вопрос: «Испытываете ли вы недостаток теоретических знаний или методов при решении управленческих задач?» показали, что испытывают недостаток теоретических знаний при стимулировании продуктивной учебно-воспитательной работы педагогов 51,6 % опрошенных, а при стимулировании инновационной активности сотрудников уже 62,9 % руководителей. Это примерно на уровне имеющихся недостатков в теоретических знаниях в постановке целей развития руководимого учреждения, по планированию развития образовательного учреждения, организации внедрению новшеств (от 53,2 % до 62,9 %).

По другим важным направлениям решаемых управленческих задач ответы руководителей образовательных учреждений на вышеуказанный вопрос показали, что у них недостатки в теоретических знаниях не так существенны:

постановка целей учебно-воспитательного процесса (38,7 %);

планирование учебно-воспитательного процесса (32,3 %);

распределение обязанностей и ответственности между сотрудниками (24,2 %);

организация контроля работы сотрудников (43,6 %);

О заинтересованности руководителей образовательных учреждений в расширении теоретических знаний по применению функции мотивации в управленческой деятельности подтверждают и исследования, проведенные А.Б. Бакурадзе [1]. Анализ проведенных им анкет среди руководителей учреждений образования показал, что 80,6 % респондентов считают, что для успешного осуществления управленческой деятельности им необходимо изучить мотивацию трудового поведения педагогов своей организации, и 71,3 % – возможность узнать как можно больше новых теоретических сведений о процессе мотивации.

В рамках осуществляемой модернизации российского образования и решения главной задачи образовательной политики по обеспечению современного качества образования в соответствии с актуальными и перспективными потребностями личности, общества и государства значение мотивации педагогических работников на получение запланированного результата значительно возрастает.

Актуальность рассмотренных нами проблем может служить дальнейшим ориентиром для теории и практики управления образовательными системами в дальнейшей разработке функции мотивации и оказанию непосредственной помощи руководителям образовательных учреждений в разработке эффективной системы форм и методов мотивации педагогических работников.
Список литературы:


  1. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. дис. кандидата пед. наук. – М., 2000.

  2. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. – М., 2002.

  3. Казначевская Г.Б. Менеджмент. Учебное пособие / Изд-е 2-е, доп. и перераб. – Ростов н/Д., 2002.

  4. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

  5. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 2002.

  6. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. – М., 2001.

  7. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. – М., 1997.

  8. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. – М., 2000.

  9. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С. Лазарева. – М., 1997.

Немирівська О.Я.



ЯКІСНА ОСВІТА – ЗАПОРУКА ПРЕСТИЖУ ДЕРЖАВНОЇ СЛУЖБИ
Система державної служби в Україні переживає початковий етап свого становлення й розвитку. Хоча суто формально інститут державної служби з'являється у 1993 році разом з появою Закону України “Про державну службу”, 1996-1997 роки стали відправними у виділенні державного управління в окрему галузь в нашій країні, але у ставленні до даного виду діяльності все ще немає однозначної точки зору. Це пов'язано з багатьма причинами, основними з яких, на нашу думку, стало нове розуміння значення державної служби для сучасної демократичної країни, що є одним з пріоритетних напрямків внутрішньої державної політики, з одного боку, а з іншого, неоднозначне ставлення суспільства в цілому до даного виду діяльності, через традиційні погляди стосовно тих, хто управляє.

Будь-який пересічний громадянин досить часто в повсякденному житті стикається з необхідністю звернення до органів державної влади, тобто до державних службовців. Але знову ж таки з огляду на багато причин не завжди наші громадяни залишаються задоволені якістю тих послуг, що їм були надані. Хоча за своїм призначенням державний службовець – це слуга держави і народу. І ця теза є нормою для більшості демократично розвинених країн світу. Наші ж суспільство і держава, на нашу думку, поки що звикають до даного твердження.

А в чому ж тут справа? Чому поки що не можуть якісно співпрацювати державні службовці і громадяни?

Одна з основних причин, на нашу думку, полягає в освіті, тобто підготовці та перепідготовці державних службовців. Часто можна почути нарікання на професіоналізм тих, хто надає нам державні послуги. Мабуть, після тези про корумпованість це найрозповсюдженіша думка, яка існує на побутовому рівні свідомості в нашому суспільстві.

А насправді, на нашу думку, проблема є більш складною і глибокою, ніж здається на перший погляд. Дійсно, українське законодавство розглядає державну службу як професійний вид діяльності (ст. 1 Закону України “Про державну службу”). Тобто ні у кого не може виникнути сумніву стосовно того, що державні службовці повинні мати відповідну освіту, а на ряд посад – вищу управлінську освіту. Але не до кінця з'ясованим, на нашу думку, все ще залишається питання, чому саме (яким предметам) повинні навчатись державні службовці, які конкретно знання вони мають отримувати.

Взагалі-то це не є проблема виключно нашої країни. Так, розвинені європейські держави по-різному розглядають це питання. Зокрема, донедавна у Британії традиційна освіта державних службовців базувалася передусім на античних творах до такої міри, що працівники міністерства фінансів часто не мали поняття про економічну науку, але вільно розмовляли грецькою мовою. Сьогодні, знову ж таки традиційно, британська система державної служби спирається на загальну гуманітарну освіту найвищих рівнів державних службовців. Середній та нижчий рівень державних службовців мають, в свою чергу, переважно технічну освіту і є обмеженими у можливості просування на найвищі посади. Подібні риси має і французька система підготовки державних службовців, які отримують освіту згідно з потребами французького державного управління. І це також, в свою чергу, обмежує мобільність кар'єри державних службовців у Франції. Натомість США, яка є прикладом відкритої системи вступу і проходження державної служби, пропонує широкі і реальні можливості претендентам домагатись певної посади, покладаючись на свою спеціальну (як правило, економічну) підготовку. Протягом своєї наступної кар'єри вони можуть засвоїти загальні управлінські навички, потрібні державним службовцям високого рівня.

Немає одностайності і в питанні щодо характеру та переважання певних дисциплін в начальному процесі майбутніх державних службовців. Так, вже говорилось про те, що в британській системі переважає гуманітарна освіта. Сполучені Штати роблять пріоритетними природничі науки, такі, як інженерна справа, математика, комп'ютерна справа. Німеччина і Японія акцентують увагу на вивченні правових дисциплін.

Але спільним у більшості країн є те, що можливість безперервних програм підвищення кваліфікації мають можливість виправляти деякі початкові вади освіти.

Отож, проблема професійної підготовки державних службовців не є абсолютно визначеною навіть у більш розвинутих демократичних країнах із усталеною і традиційною системою державної служби. Але Україна, на наш погляд, повинна більш активно і послідовно визначати пріоритети та механізми їх досягнення, зокрема, щодо освітніх програм в системі державної служби.

І на закінчення хотілося б сказати про те, що мабуть ніякі нормативні документи, ніякі програми, ніякі формальні запевнення не зможуть переконати простого громадянина у високому престижі державної служби в цілому і діяльності державних службовців, зокрема. Лише самі державні службовці якісною освітою, професіоналізмом та відповідальністю набагато швидше переконають суспільство в престижі та необхідності системи сучасної державної служби в Україні.

Распопов В.Б., Семяновский В.Н.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка