Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка1/26
Дата конвертації24.03.2017
Розмір5.08 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 32, 2010

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ

СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ

НАУКОВИЙ ЗБІРНИК
ВИПУСК 33

Умань 2010



ББК 74.20я5


УДК 371 (06)

П 86 Науковий збірник. Випуск ХXXІІІ. Виходить 4 рази на рік.

Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський державний

педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.
Науковий збірник входить до нового Переліку фахових видань України

(Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р.),

в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт

на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук

(постанова президії ВАК України від 16 грудня 2009 р., № 1–05/6)

Редакційна колегія:

Побірченко Н.С. (головний редактор), Коберник О.М. (заступник головного редактора), Бех І.Д., Бібік Н.М., Вашуленко М.С., Кічук Н.В., Кузь В.Г., Логачевська С.П., Мартинюк М.Т., Моляко В.О., Савченко О.Я., Сухомлинська О.В., Приходько Ю.О., Прошкуратова Т.С., Чепелєва Н.В., Якимчук Б.А.


Рецензенти:

Бех І.Д. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор;

Бібік Н.М. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор;

Пуховська Л.П. – доктор педагогічних наук, професор.
Рекомендовано до друку вченою радою

Уманського державного педагогічного університету


імені Павла Тичини

(протокол № 11 від 25 травня 2010 р.)
П 86 Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол. : Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші]. – Умань :
ПП Жовтий, 2010. – Випуск 33. – 309 с.
ББК 74.20я5
Науковий збірник призначений для докторантів, аспірантів, викладачів вищих навчальних закладів, усіх тих, хто цікавиться психолого-педагогічними проблемами сільської школи.
© Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини, 2010






ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ

ПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ


Науковий збірник. Випуск ХХХІІІ. Виходить 4 рази на рік.

Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський

державний педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.




ЗМІСТ




ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ




Катерина Воробйова

Компоненти методичної готовності вчителя до навчання стохастики
учнів старших класів соціально-гуманітарного напряму
…………………………..




7

Тетяна Гарачук

Протиріччя у навчально-виховному процесі як причини виникнення
педагогічних ситуацій
………………………………………………………………...




15

Олена Гончар

Самостійна робота як невід’ємна складова організації провідних форм
педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої
освіти України другої половини ХХ століття
……………………………………...



21

Каролина Заневска

Значение профессиональной подготовки учителя в реализации
образовательно-воспитательного процесса
………………………………………..




28

Тетяна Коваль

Готовність майбутнього вчителя до роботи з батьками в поліетнічному
середовищі: сутність і структура
…………………………………………………..




36

Мар’яна Марусинець

Стан сформованості операціонально-технологічної складової професійної
рефлексії майбутніх учителів початкових класів
…………………………………..




46

ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВІ

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ




Ганна Волошина

Цілі і зміст розвивального навчання …………………………………………………



55

Наталя Волошина

Ігрові технології навчання ……………………………………………………………



60

Оксана Іващенко

Робота з іншомовними навчальними текстами ……………………………………



64

Ольга Комар

Результати експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів
початкової школи до застосування інтерактивної технології
……………………




69

Ірина Кучеренко

Шляхи впровадження проблемно-інформаційної лекції у навчальний
процес старшої школи
………………………………………………………………...




80

Наталія Орлова

Особливості викладання та вивчення англійської мови психологічного
напряму у ВНЗ
…………………………………………………………………………




87

Інна Осадченко

Сутність поняття «педагогічна технологія» з точки зору сучасних
методологічних підходів
……………………………………………………………...




94

Ірина Пальшкова

Практико-орієнтований підхід у професійному навчанні майбутніх
педагогів початкової ланки
…………………………………………………………...




100

Наталя Потапова

Проблема оптимізації навчальної діяльності молодших школярів ………………..



107

Марія Сокаль

Про можливості реалізації лінгводидактичного потенціалу прислів’їв
та приказок на уроках мови в початковій школі
……………………………………




114

Тамара Торчинська

Спонукання молодших школярів до пізнавальної активності на уроках
рідної мови
……………………………………………………………………………..




121

Надія Турбарова

Паремії як об’єкт вивчення на уроках читання ……………………………………..



129

Ольга Турянська

Визначення цілей історичної освіти у контексті особистісно
орієнтованого навчання
………………………………………………………………




136

Олександра Шкуренко

Застосування інтерактивних методів навчання при формуванні
професійно-педагогічних комунікацій у майбутнього вчителя
початкових класів
……………………………………………………………………..



145

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНЯ




Тетяна Гнаткович

Психологічні та психолінгвістичні чинники засвоєння синтаксису школярами ….



150

Валентина Лебідь

Емоційний розвиток особистості в процесі сприймання класичної музики
в контексті гуманістичного підходу музичної освіти дітей
………………………




159

Лариса Чугуннікова

Мотиваційні фактори та їх вплив на розв’язання фундаментальних
закономірностей у навчально-пізнавальній діяльності майбутніх
учителів музики
………………………………………………………………………..



165

ВИХОВНА РОБОТА




Петро Волошин

Методика формування громадянськості у процесі вивчення предметів
гуманітарного циклу
…………………………………………………………………..




172

Ольга Орловська

Удосконалення підготовки українських вчителів до виховання
толерантності в контексті творчого використання досвіду США ……………...




176

Світлана Совгіра

Розвиток екологічного мислення учнів початкової школи …………………………



181

СТОРІНКИ ІСТОРІЇ




Олена Бондар

Проблема підручника у вітчизняних фахових виданнях
(90-ті рр. ХХ ст. – поч. ХХІ ст.)
……………………………………………………..




189

Олена Краснобока

Історичні витоки появи німецьких переселенців на території України
(20-ті роки XIX cт. – 30-ті роки XX cт.) та перспективні особливості
педагогічного потенціалу їхніх шкіл
…………………………………………………



198

Марія Кушик

Становлення та розвиток вищої жіночої медичної освіти в Україні
у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.
…………………………………………..




205

Ольга Литвиненко, Світлана Якименко

Особливості змісту освіти у жіночих середніх навчальних закладах
у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття (Херсонська губернія)
…………




213

Лідія Мамчур

Концепція комунікативного спрямування навчання мови
у лінгводидактиці В. Сухомлинського
………………………………………………..




220

Людмила Наточий

Співвідношення педагогічної науки та педагогічної практики в дослідженні
проблеми розвитку управлінської культури керівників загальноосвітніх шкіл
України другої половини ХХ – початку ХХІ століття
……………………………..



227

Ольга Осова

Форми і методи організації навчально-пізнавальної діяльності
студентів у вищих навчальних закладах освіти Слобожанщини
(друга половина ХІХ століття)
………………………………………………………



234

Юлія Підвальна

Становлення особистості О. Андрієвського як педагога і громадського діяча ….



243

Алла Соколова

Навчально-методичне забезпечення формування дитячої хорової культури
у другій половині ХХ століття
……………………………………………………….




251




Галина Фещенко

Передумови становлення підготовки педагогічних кадрів до краєзнавчої
роботи в школі (20–30-ті роки ХХ століття)
……………………………………...




261

ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС




Любов Петухова, Олександр Співаковський

Організаційно-педагогічне та програмно-методичне забезпечення
інформаційно-комунікаційного педагогічного середовища сучасної
вищої школи
……………………………………………………………………………



266

Алла Сенчило

З історії впровадження критичного мислення в сучасний освітній простір ……..



273

НАШІ АВТОРИ ………………………………………………………………………

279

АНОТАЦІЇ …………………………………………………………………………….

283

АННОТАЦИИ ………………………………………………………………………..

292

ANNOTATION ………………………………………………………………………..

301

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ

В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ



Катерина Воробйова
КОМПОНЕНТИ МЕТОДИЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

ДО НАВЧАННЯ СТОХАСТИКИ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ

СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНОГО НАПРЯМУ
Реалізація концепції формування статистичних уявлень учнів в умовах особистісно-орієнтованого навчання виводить учня у центр уваги педагога; у тандемі вчитель-учень ведучим є не викладання, а пізнавальна діяльність учня. Роль і функції вчителя в навчальному процесі стають трохи іншими, більш значимими, чим ті, до яких він готовий у даний час. Вчитель повинен виступати більше в ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності учнів, консультантом і помічником, а не тільки компетентним джерелом знання. Ця роль значно складніша, і жадає від вчителя більш високого рівня майстерності.

Дослідженню різних сторін питання стосовно тематики проблеми приділяли увагу В.Л. Гончаров, В.І. Земцова, М.Я. Ігнатенко, Н.В. Кузьмина, О.В. Хутірський. У дослідженнях І.Б. Ларіній, Е.А. Мирошніченко, С.О. Самсонової та ін. висвітлено питання професійної підготовки майбутніх вчителів математики при навчанні стохастики. Існує ряд досліджень, присвячених рішенню конкретних науково-методичних проблем навчання школярів елементам теорії ймовірностей і математичної статистики (Л.О. Бичкова, С.І. Воробйова, Д.В. Маневич, В.Г. Потапов, І.О. Соловйова, В.В. Фірсов та ін.).

Метою даної статті є аналіз основних компонентів методичної готовності вчителя до навчання школярів стохастики.

Проведення стохастичних ігор, експериментів і статистичних досліджень, моделювання та постановка уявних експериментів жадають від вчителя розвитих комунікативних і організаторських здібностей, діяльнісних якостей та уміння орієнтуватися в педагогічному процесі.

Стохастична гра зв’язана з використанням таких іграшок, що можуть виступати як прилади для генерування випадкових ісходів. Від вчителя потрібне уміння підібрати підходящі іграшки, правильно спланувати гру, зацікавити дітей і направляти їхні дії в процесі гри. Він повинний добре усвідомлювати неминучу цінність всіх етапів дитячого розвитку. Кожен етап повинен вичерпати себе і тоді він забезпечить сприятливі умови для подальшого розвитку статистичного мислення учнів.

Глибоке розуміння сутності випадкового експерименту, його відмінностей від стохастичної гри і складових частин, його функцій у формуванні і розвитку статистичних уявлень учнів, – усе це також повинно входити в складові методичної готовності вчителя. Він покликаний бути вмілим помічником і при оформленні таблиць, і при побудові діаграм, і при одержанні висновків, і в ході прийняття рішень.

Статистичні спостереження і дослідження, проведені учнями, також вимагають умілого керування з боку вчителя. Тому він повинний бути збройний уміннями, зв’язаними з організацією такого роду діяльності школярів. Підібрати прийнятну тематику досліджень відповідно до інтересів і схильностей учнів, підказати їм основні етапи майбутнього дослідження, засобу математизації фактів, що спостерігаються, і порівняння результатів, скорегувати висновки та направити в належне русло дискусію, – усе це також далеко непрості, як може показатися на перший погляд, функції вчителя, виконання яких вимагає визначеної методичної компетентності.

Уміння підвести учнів до уявного статистичного експерименту багато в чому визначається тим, наскільки глибоко вчитель розуміє сутність закону великих чисел, якого рівня розвитку статистичного мислення досяг він сам. При цьому важлива педагогічна інтуїція, зв’язана з визначенням оптимального моменту часу, коли перехід до ймовірнісного поняття від його емпіричного прототипу в достатньому ступені підготовлений попереднім статистичним досвідом дітей. Ймовірнісне прогнозування, будучи могутнім засобом виявлення закономірностей та одержання висновків практичного характеру, жадає від вчителя розвитих екстраполяційно-стохастичних умінь.

Імітація – найважливіший проміжний етап на шляху від реальної дійсності до ймовірнісних моделей. Побудова учнями імітаційної схеми досліджуваного явища, відкриття й обґрунтування аналогій, аналіз взаємин між різними моделями однієї і тієї ж ситуації, – також вимагають компетентної допомоги вчителя. У першу чергу потрібно: правильна постановка завдання, мотивування заміни одних генераторів випадковості іншими, доступне дітям обґрунтування необхідності використання таблиць випадкових чисел, і (саме головне) правильна інтерпретація взаємозв’язків між моделями.

Використання розглянутих нами організаційних засобів формування первісних статистичних уявлень у учнів класів соціально-гуманітарного напряму щораз буде ставити перед вчителем принципово нове питання: у якому відношенні знаходяться підсумки розв’язання математичної задачі з розв’язанням практичної проблеми? Аналіз уроків тих вчителів, що вже працюють за новими підручниками з елементами стохастики, дозволяє говорити, що це питання є найбільш важким.

Специфіка стохастичних умовиводів при аналізі явищ в умовах неоднозначності дає учневі право на помилку, причому ймовірність помилки може бути більшою або меншою в залежності від своєрідності досліджуваної ситуації й умов діяльності учня.

Варто пам’ятати, що крім поняття об’єктивної ймовірності, застосованого до подій, що допускають багаторазове повторення без змін умов іспиту, існує поняття суб’єктивної ймовірності. Суб’єктивна ймовірність застосовується на практиці до таких подій, повторення яких у даній ситуації неможливо. Кількісну оцінку ступеня можливості настання подібних подій людина робить, як правило, на підставі свого досвіду, знань, інтуїції. Ця оцінка ймовірності залежить від суб’єкта, але вона може виявитися, близька до істини.

Вчитель покликаний створювати умови вільного напрямку пошуків учня. Учень може помилятися, сумніватися, пропонувати нестандартні шляхи пошуку істини, його висновки можуть відрізнятися від висновків вчителя й інших учнів. Як правило, суперечливі висновки різних учнів варто визнавати правильними з деякою ймовірністю. «Різні освітні продукти пізнання того самого об’єкта свідчать не про їхню помилковість, а про різні освітні позиції і траєкторії учнів. Суб’єктивність пізнання означає, що кожен учень проникає в глибини свого світу, розширює відповідну сферу свого особистісного потенціалу» [7, 58].

Вчителеві необхідно усвідомлювати, що діяльність учнів, їхні міркування, умовиводи важливіше, ніж «правильність» результату. Адже з погляду пріоритету розвиваючої функції конкретні знання в «математику для кожного» розглядаються не стільки як мета навчання, скільки як база організації повноцінної інтелектуальної діяльності учнів.

Саме цю діяльність варто вважати більш значимою для формування особистості учня та рівня його розвитку, чим ті конкретні математичні знання, що послужили її базою. Гуманітарна орієнтація навчання стохастики вимагає направити зусилля не на збільшення обсягу інформації, призначеної для «стовідсоткового» засвоєння учнями, а на формування умінь аналізувати, продуціювати та використовувати інформацію. Вчителю необхідно переосмислити традиційне трактування процесу навчання як процесу формування знань, умінь та навичок на нову інтерпретацію його як процесу керування засвоєнням різними видами діяльності.

Одне з головних відмінностей шкільного вивчення стохастики від вузівської побудови складається в тісному генетичному зв’язку абстрактних понять і структур з речовинним світом. Ймовірнісно-статистичні поняття й методи в шкільному навчанні є засобом опису навколишньої дійсності та рішення конкретних проблем, що цікавлять школярів. Тому математична діяльність школярів не обмежується вивченням тільки готових ймовірнісних моделей, навпроти, процеси побудови і тлумачення моделей розглядаються як ведучі форми діяльності. Вчитель покликаний правильно направляти таку діяльність учнів, а для цього він сам повинний володіти методами схематизації (формалізації) та інтерпретації. Це означає, що вчитель повинний бути здатний здійснювати прикладну спрямованість навчання стохастики, використовувати форми активізації математичної діяльності учнів, зв’язані з процесом створення ймовірнісних моделей.

Міжпредметний характер стохастики дозволяє затверджувати про координаційну роль вчителя математики в умовах взаємодії різних освітніх областей. Він має підготуватися до розподілу функцій між різними навчальними предметами з організації статистичних досліджень. Для цього необхідний тісний взаємозв’язок з колегами, причому така діяльність повинна носити перманентний характер. Це дозволить максимально реалізовувати міжпредметні зв’язки, полегшить вивчення школярами суміжних дисциплін і буде сприяти формуванню єдиної наукової картини світу.

Етапи статистичного дослідження, що зв’язані зі збором, систематизацією й оформленням даних, вчитель математики може організовувати разом із вчителями інших предметів. У такому випадку на уроках математики організується обробка цих даних засобами наочної й описової статистики, а на уроках інших дисциплин – інтерпретація стохастичних моделей.

Оскільки стохастика не є окремим, ізольованим курсом, а органічно входить у шкільну математику, виконуючи визначену інтегруючу роль, то від вчителя потрібне глибоке бачення внутріпредметніх зв’язків та уміння їх використовувати. Нові форми математичної діяльності, привнесені стохастикой у школу, відкривають широкий простір для активізації учнів при вивченні арифметики, алгебри, геометрії і початків аналізу. З появою нової лінії сфера застосувань традиційної математики істотно розширюється, у результаті чого вже наявні змістовно-методичні лінії зміцнюються. З іншого боку, загально математичні форми діяльності знаходять себе як при конструкції ймовірнісних моделей, так і при обґрунтуванні властивостей статистичних даних. Вчитель повинен розглядати стохастику як одну з платформ, природним образом інтегруючу шкільну математику та уміло використовувати її сполучні потенційні можливості.

Систематичне застосування ймовірнісно-статистичних підходів для аналізу, опису і дослідження явищ навколишньої дійсності спрямовано на оволодіння учнями особою методологією з властивим їй використанням специфічних стохастичних умовиводів. Володіння мистецтвом стохастичних міркувань – неодмінна умова успішної діяльності вчителя математики. Потрібний погляд на стохастику не тільки як на систему понять, фактів і тверджень, а як на специфічну методологію, що охоплює ймовірнісні і статистичні умовиводи в їхньому взаємозв’язку. Аналіз тих ситуацій, де для розв’язуваної проблеми не виявляється однозначної або визначеної відповіді, не повинний викликати розгубленості вчителя. Для цього треба бути гнучко мислячою людиною, позбавленою догматичної віри в абсолютну істинність чужих висновків.

Вивчення елементів стохастики сприяє здійсненню виховного впливу на дітей. Нескладний математичний апарат у сполученні з багатими аналітичними можливостями підвищує в школярів інтерес до навчання, зміцнює віру у власні сили в оволодінні математикою. Проведення ряду статистичних досліджень та експериментів припускає роботу в малих групах, об’єднання індивідуально одержуваної інформації та спільне обговорення результатів спостережень. Самовизначення учнів і прийняття ними рішень про ефективні засоби своїх дій відбувається безупинно. Результати статистичних досліджень можна розуміти як створені учнями освітні продукти, у процесі одержання яких задовольняються їхні потреби в самореалізації і складаються сприятливі умови для розвитку відповідних особистісних якостей: когнітивних, креативних, оргдіяльнісних та ін. [2, 44].

За твердженням В.Л. Гончарова, для виховного навчання потрібна основа [1, 37]. При навчанні стохастики таку основу складають специфічні стохастичні умовиводи.

Виступаючи як помічник учнів, вчитель покликаний прищеплювати їм якість критичного відношення до статистичних висновків і узагальнень, уміння правильно витлумачувати статистичну інформацію, самостійно викривати різного роду фальсифікації, ретельно замасковані під личиною витончено підібраної «правдоподібної» інформації. У конкретних ситуаціях він повинен показувати учням, що тенденційно підібрані статистичні показники можуть бути основою для одержання помилкових висновків про події, що відбуваються, у політичному й економічному житті суспільства. Розвиток у майбутніх дорослих громадян критичного мислення, умінь розуміти схований зміст того або іншого повідомлення, протистояти маніпулюванню свідомістю індивіда з боку засобів масової інформації, – усе це вимагає володіння педагогом методологічним інструментом для критичного аналізу інформації, наданої мас-медіа.

Організаційні засоби формування статистичні уявлення призначають велику роль самостійній роботі школярів. Зокрема, основні етапи випадкових експериментів і статистичних досліджень зв’язані з діяльністю самих учнів. Від вчителя потрібно поставити проблему, організувати самостійну роботу учнів над її рішенням, направляти їхню діяльність, допомагаючи узагальнювати результати і формулювати висновки. Для цього треба добре знати індивідуальні особливості кожного учня, його потребу в самореалізації, як одного з головних джерел активізації самостійної діяльності.

Специфіка диференціації навчання елементам стохастики жадає від педагога умінь організовувати діяльність учня за особистісним пізнанням реальної дійсності, обліку різноманіття освітніх траєкторій учнів, використання особливих форм контролю й оцінок умінь та навичок учнів. Він має не тільки оцінювати алгоритмічні навички, але й визначати рівень засвоєння учнями стохастичної методології. При цьому найбільш «тонким» елементом у системі перевірки стохастичних умінь учня є оцінка його «права на помилку», оскільки саме така оцінка носить ймовірнісний характер.

Один із принципів психологічної педагогіки складається у творчому характері розвитку дитини. При вивченні стохастики цей принцип реалізується шляхом використання найбагатших можливостей прояви творчості учнів. Ймовірносно-статистична лінія забезпечує умови створення учнем індивідуально-творчих продуктів діяльності, що сприяє розвиткові креативних якостей особистості. Як ніяка інша лінія вона надає учням унікальні творчі можливості, збагачуючи вивчення математики послідовністю постійних самостійних «відкриттів» нових засобів аналізу, опису та дослідження дійсності. Евристичний характер стохастичних умовиводів жадає від вчителя умінь, що дозволяють так організувати математичну діяльність школярів, щоб вивчення понять та методів відбувалося у формі відкриття нових специфічних інструментів пізнання навколишнього світу. Особливу роль грає тут володіння засобами аналізу ймовірнісних парадоксів і несподіванок, що створює сприятливий ґрунт для евристичної діяльності.

Успішна реалізація нової змістовно-методичної лінії неможлива без належної математичної підготовки вчителів, що припускає наявність системи ймовірнісно-статистичних знань, що далеко виходять за рамки шкільного підручника. Вчитель, насамперед, повинний знати змістовні основи процесу формування статистичних уявлень учнів, володіти методами наочної й описової статистики, використовувати ймовірнісні поняття й твердження як знаряддя для рішення конкретних проблем. Уміння вирішувати стохастичні задачі «шкільного типу», знати їхні теоретичні основи – одне з найперших необхідних умов готовності вчителя до реалізації нової лінії. Адже, за словами Л. Пойа, «навіть кращий педагогічний інститут дотепер не домігся успіху у випуску дивного викладача, що має настільки чудову виучку в методах викладання, що він може змусити своїх учнів зрозуміти навіть те, що не розуміє сам» [6, 144].

Професійна діяльність вчителя не може здійснюватися наосліп. Мета навчання завжди мають основне значення. Приступаючи до навчання школярів стохастики, вчитель повинний собі ясно уявляти, чим обумовлена необхідність введення в школу нової змістовно-методичної лінії, які загальноосвітні цілі при цьому переслідуються, які очікувані результати. Тому усвідомлення вчителем цілей навчання стохастики в школі, бачення їхніх співвідношень із загальними цілями навчання математики та місця стохастики в ряді інших тем, знання підсумкових вимог до стохастичної підготовки учнів складають найважливіший загальнозначущий компонент методичної готовності вчителя математики до реалізації нової лінії.



Отже, сказане дозволяє нам виділити наступні компоненти методичної готовності вчителя математики до навчання школярів стохастики:

  1. Цільовий, що складається в знанні цілей навчання школярів елементам науки про випадковий та підсумкових вимог до стохастичної підготовки.

  2. Змістовно-математичний, що забезпечує наявність системи теоретичних ймовірносно-статистичних знань, що лежать в основі шкільної стохастики.

  3. Алгоритмічний, що забезпечує міцні обчислювальні навички й освоєння алгоритмів, використовуваних при розв’язанні стохастичних задач шкільного типу.

  4. Прикладний, спрямований на встановлення тісного генетичного зв’язку ймовірнісних моделей з оточуючим світом, організацію процесів побудови і тлумачення моделей як ведучих форм діяльності учнів.

  5. Ймовірносно-прогностичний, зв’язаний із установленням статистичних закономірностей.

  6. Логіко-ймовірносний, що відбиває специфіку стохастичних міркувань та умовиводів, особливості стохастичної методології.

  7. Евристичний, націлений на використання творчих можливостей стохастичних форм математичної діяльності школярів як послідовності самостійних «відкриттів».

  8. Експериментально-дослідницький, зв’язаний з розумінням сутності випадкового експерименту і статистичного дослідження, їхніх складових частин і функцій у процесі формування та розвитку статистичних уявлень учнів.

  9. Імітаційний, спрямований на відкриття й обґрунтування аналогій, ізоморфізмів, аналіз взаємин між різними ймовірносними моделями однієї і тієї ж ситуації.

  10. Міждисциплінарний, що складається у встановленні та реалізації міжпредметніх зв’язків, у використанні можливостей стохастичної методології як нової форми взаємодії між шкільними дисциплінами.

  11. Внутріпредметний, що виражає глибоке розуміння інтегруючої ролі стохастики в навчанні математики, використання її сполучних можливостей у зміцненні різних змістовно-методичних ліній.

  12. Диференційовано-оцінний, що відбиває специфіку диференціації навчання елементам стохастики, особливі форми контролю й оцінок умінь та навичок учнів.

  13. Виховний, спрямований на використання виховного потенціалу стохастики.

  14. Організаційно-діяльнісний, що забезпечує ефективність організаційних засобів формування статистичних уявлень учнів, виконання вчителем ролі організатора їх самостійної активної пізнавальної діяльності.

Сукупність даних компонентів визначає характер методичних задач, що має вирішувати вчитель в процесі навчання стохастики. Під методичною задачею, согласно В.І. Земцової [3, 95], ми розуміємо різновид педагогічної задачі, специфіка якої складається з обліку конкретного змісту досліджуваного предмета та дидактико-методичних особливостей його викладання. Визначення ж педагогічної задачі ми візьмемо у Н.В. Кузьміної: «Педагогічну задачу можна визначити як усвідомлювану педагогом проблемну ситуацію, зв’язану з необхідністю перевести учня з одного рівня вихованості, навченості (стан А) по найбільш оптимальному шляху, що веде до мети, в інший стан (стан Б)» [5, 27].

Проаналізовано основні компоненти методичної готовності вчителя до навчання стохастики учнів старших класів соціально-гуманітарного напряму. У них реалізоване органічне об’єднання науково-математичної та методичної ліній при викладі стохастики, висування на перший план ідеї зв’язку наук про випадковий з методикою формування статистичних уявлень школярів. У майбутньому можлива розробка рекомендацій щодо реалізації основних компонентів методичної готовності вчителя до навчання стохастики старшокласників в класах соціально-гуманітарного напряму.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка