«Подолання порушень письма в учнів молодшого шкільного віку»



Скачати 160.04 Kb.
Дата конвертації22.04.2017
Розмір160.04 Kb.


Відділ освіти Тернівського міськвиконкому

КЗ «Тернівська загальноосвітня школа



І - ІІІ ступенів № 5 Тернівської міської ради

Дніпропетровської області»



Вчитель-логопед

Гуменна Н.В.

2014 рік.

Семінар-тренінг

Тема: «Подолання порушень письма в учнів молодшого шкільного віку»

Мета семінару-тренінгу: познайомити вчителів з основними причинами, симптоматикою, видами порушень письма в учнів молодшого шкільного віку та сформувати уявлення про основні шляхи усунення цих порушень, як саме попередити виникнення порушень письма в учнів молодшого шкільного віку.

Основні завдання:

  • обговорити актуальність теми;

  • визначити основне поняття теми - «дисграфія»: визначення, симптоматика, класифікація;

  • розглянути причини порушень письма в учнів молодшого шкільного віку;

  • проаналізувати основні напрями корекцій-розвиваючої роботи з попередження та подолання дисграфії.

Форми роботи: мині-лекції, вправи, ігри.

Матеріали: маркери, листи форматуА4, А3, презентація.

Хід семінару-тренінгу:

  1. Повідомлення теми, мети, завдань семінару-тренінгу.

  2. Знайомство з правилами роботи: «говорить один, всі інші – слухають», взаємодопомога, не даємо оцінок, правило «STOP!» тощо.

  3. Вправа-знайомство «Я люблю…»

Мета: створення атмосфери позитивного емоційного настрою, підвищення рівня працездатності на початку семінару-тренінгу, згуртування учасників.

Зміст вправи: учасники по черзі називають те, чим вони люблять займатись у вільний час, промовляючи: «Я люблю читати детективи. А Ви?». Ті учасники, які також це люблять, разом відповідають: «І я також!». Бажано, щоб кожний учасник називав щось нове.

  1. Міні-лекція «Актуальність проблеми «Порушення письма в учнів молодшого шкільного віку з вадами мовлення»».

Висновки щорічного обстеження мовленнєвих структур в учнів початкових класів вчителями-логопедами системи освіти за останні роки відображує пригнічуючу тенденцію до збільшення кількості дітей із мовленнєвими вадами. В тому числі зростає відсоток комплексної патології, що відображується на фонематичних процесах, лексико-граматичній будові, зв’язному мовленні, тобто структурах, якість яких зумовлює успішність навчання і розвитку дитини. Все це негативно позначається на процесі засвоєння дітьми навичок читання та письма надалі. Кількість невстигаючих учнів, до категорії яких потрапляють і діти з порушеннями письма (дисграфією), перевищує 30% від загальної кількості школярів.

За даними різних авторів дисграфія виявляється у 10-15% учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл.



(Учасники роблять свої доповнення).

  1. Вправа «Ланцюжок дій»

Мета: сформулювати визначення поняття «письмо», визначити основні етапи процесу письма.

Зміст вправи: робота проводиться в підгрупах.

Необхідно сформулювати визначення поняття «письмо»; визначити, який повинен відбутися ланцюжок дій, щоб написати почуте.

Обговорення. Додаткова інформація (додаток 1). Презентація відповідей.


  1. Міні-лекція «Дисграфія: визначення, симптоматика»

Знайомство учасників з існуючими визначеннями поняття «дисграфія», основними симтомами, за якими можна розпізнати дисграфію (додаток 2).

  1. Вправа «Вміння, які необхідні для успішного оволодіння грамотою»

Мета: визначити основні вміння, якими повинна володіти дитина до початку її навчання грамоті.

Зміст вправи: робота проводиться в підгрупах.

Необхідно сформулювати основний перелік вмінь, якими повинна володіти дитина старшого дошкільного віку для послідуючого успішного процесу оволодіння грамотою.

Обговорення. Додаткова інформація (додаток 3). Презентація відповідей.


  1. Міні-лекція «Види дисграфії»

Знайомство учасників з основними видами дисграфії ( додаток 4).

  1. Гра «Рахунок до 10» (К.Фопель)

Мета: згуртування групи, відпрацювання навички взаємодії з партнером.

Зміст вправи: учасники встають у коло. Їм необхідно порахувати від 1 до 10. Один з гравців каже: «Один». Назвати цифру «два» може любий учасник, крім тих, хто стоїть поруч з попереднім гравцем. Якщо хтось помиляється, то рахунок починається спочатку.

Ускладнення гри: рахувати з закритими очами.

  1. Вправа «Як допомогти дитині, яка має порушення письма»

Мета: продумати алгоритм допомоги дитині, що має порушення письма (дисграфію).

Зміст вправи:

1 етап. Три підгрупи протягом 3-х хвилин продумують і складають перелік фахівців, які можуть, повинні, допомогти дитині (створити команду). Після цього кожна група зачитує свій список. На основі всіх списків складається загальний список (тобто формується команда фахівців).

2 етап. Кожна група опрацьовує особливості взаємодії:

1 команда – вчителя та дитини, що має порушення письма (алгоритм надання допомоги дитині);

2 команда – вчителя та батьків дитини (алгоритм надання допомоги батькам);

3 команда – вчителя та інших фахівців (алгоритм співпраці з логопедом, психологом, медичним працівником).

Після закінчення обговорення, кожна команда по черзі зачитує свій алгоритм взаємодії. Підведення підсумків вправи.


  1. Міні-лекція «Шляхи попередження та подолання дисграфії». Познайомити учасників семінару з основними напрямками логопедичної роботи з попередження та подолання дисграфії (додаток 5).

  2. Вправа «Якщо би наш педагогічний колектив був би садом…»

Мета: допомогти учасникам усвідомити педагогічний колектив, як єдину цілісну структуру та своє місце у ньому, відчути близькість з колегами, схожість інтересів і захоплень. Створити позитивний настрій.

Зміст вправи: «Уявіть, що наш педагогічний колектив – це сад. Всі вчителі в цьому саду – це трави, кущі, дерева тощо. Хтось може бути навіть лавкою під яблунею або будинком. Давайте пофантазуємо, хто ким є в цьому чарівному садку».

Ведучій підходить по черзі до кожного учителя, всі інші називають асоціації, пов’язані з цим вчителем.



  1. Підведення підсумків семінару «Капелюхи»

Мета: структурувати зворотній зв'язок, щодо семінару-тренінгу.

Зміст вправи: учасники працюють у 4-х підгрупах. Кожна з груп обирає по одому представнику, який повинен прийняти участь у жеребкуванні – витягнути папірець, на якому написаний колір капелюха, що отримує підгрупа.

Зелений капелюх. Охарактеризувати семінар-тренінг з позиції розуму. Які знання та вміння дав тренінг, що є найбільш корисним, а що не дуже? Де можна використовувати отримані зання та вміння?

Червоний капелюх. Описати тренінг з позиції ємоцій та почуттів. Що викликало позитивні переживання, а що – негативні? Які вправи були найбільш яскравими в емоційному плані?

Чорний капелюх. Дати негативний зворотній зв'язок: відмітити, що не сподобалось, здалося неприємним, не має ніякої користі, що треба було зробити інакше?

Білий капелюх. Дати позитивний зворотній зв'язок: відмітити, що сподобалось, що вдалось?

Обговорення в підгрупах. Перезентація «зворотніх зв’язків».



Притча

«Воспитатель – тот же самый садовник»

«Труд воспитателя можно сравнить с трудом садовника, выращивающего различные растения. Одно растение любит яркий свет солнца, другое – прохладную тень; одно любит берег ручья, другое – высохшую горную вершину. Одно растение лучше всего произрастает на песчаной почве, другое – на жирной глинистой. Каждому нужен особый, только для него подходящий уход, иначе оно не достигнет совершенства в своем развитии».



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладение детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР.-1950.- №70.

  2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

  3. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997.

  4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

  5. Лалаева Р.И, Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

  6. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

  7. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С.Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС. 2007.

  8. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью // Логопедия.-2005.-№3.

  9. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – СПб.: Изд-во «Речь», 2006.

  10. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

  11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

  12. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Психофізіологічна структура процесу письма.

Письмо – це особлива форма власного (експресивного) мовлення, що формується, на відзнаку від усних форм, тільки в процесі цілеспрямованого навчання, і є знаковою просторовою класифікацією тимчасової послідовності фонем в усному мовленні [7].

Письмо у нормі являє собою складну форму мовленнєвої діяльності, багаторівневий процес. В ньому приймають участь різні аналізатори: мовнослуховий, мовноруховий, зоровий, загальноруховий. Між ними у процесі письма встановлюється тісний зв'язок і взаємообумовленість, а саме:


  • мовнослуховий аналізатор фіксує фрагменти, що звучать, розбиває їх на значущі мовленнєві одиниці: речення – слово – склад – звук; встановлює послідовність одиниць, що звучать. Для запису слова необхідно здійснити послідовний звуковий аналіз і фонематичну ідентифікацію. Таким чином, мовнослуховий аналізатор відповідає за відокремлення фонем в мовленнєвому потоці;

  • акустичні особливості фонеми підтверджуються характерною артикуляційною позою. Тобто, фонема завдяки мовноруховому аналізатору трансформується в артикулему;

  • зоровий аналізатор відповідає за відбір графічних символів. Збіг фонеми з артикулемою дозволяє уявити, побачити на внутрішньому рівні конкретний графічний образ, букву – графему;

  • графічний образ фонеми, відібраний на внутрішньому рівні, інтерпретується в послідовність писемних рухів. Тобто, руховий аналізатор переводить графему в кінему, що дозволяє написати почуте.

Таким чином, щоб написати почуте, повинний відбутися наступний ланцюжок дій:

ЧУЮ – ПРОМОВЛЯЮ – БАЧУ / УЯВЛЯЮ – РУХАЮ КИСТЮ (ПИШУ).

Процес письма у нормі відбувається на основі достатнього рівня сформованості певних мовленнєвих і не мовленнєвих функцій: слухової диференціації звуків, правильного їхньої вимови, язикового аналізу та синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу й синтезу, просторових уявлень. Несформованість якої-небудь із зазначених функцій може викликати порушення процесу оволодіння письмом, дисграфію.

Додаток 2

Дисграфія: визначення, симптоматика.

Для позначення порушень письма використовуються терміни: дисграфія, аграфія, дизорфографія, еволюційна дисграфія.

У логопедичні літературі існує декілька визначень дисграфії:

на думку Р.І.Лалаєвої «дисграфія – це часткове порушення процесу письма, що проявляється в стійких, повторюваних помилках, які обумовлені несформованістю вищих психічних функцій, що беруть участь у процесі письма» [7, с.471];

І.М.Садовникова визначає дисграфію, як «частковий розлад процесів письма… Їх основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок… не пов’язаний ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху та зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання» [11, с.20];

О.М.Корнєв дає таке визначення: «Дисграфією варто називати стійку нездатність оволодіти навичками письма за правилами графіки (тобто керуючись фонетичним принципом письма), незважаючи на достатній рівень інтелектуального й мовленнєвого розвитку та відсутність грубих порушень зору або слуху» [3, с.115].



Симптомами дисграфії прийнято вважати стійкі помилки в письмових роботах дітей шкільного віку, які не пов'язані з незнанням або невмінням застосовувати орфографічні правила. Р.І.Лалаєва [5], характеризуючи помилки при дисграфії відповідно до сучасної логопедичної теорії, визначає наступні їхні особливості:

    1. помилки при дисграфії є стійкими й специфічними, що дозволяє виділяти їх серед помилок, характерних для більшості дітей молодшого шкільного віку на початковому етапі оволодіння письмом;

    2. дисграфічні помилки є численними, повторюваними й зберігаються тривалий час;

    3. дисграфічні помилки пов'язані з несформованістю лексико-граматичної сторони мови, недорозвиненням оптико-просторових функцій, неповноцінною здатністю дітей диференціювати фонеми на слух і у вимові, аналізувати речення, здійснювати складовий і фонематичний аналіз і синтез.

Вчені по-різному характеризують види дисграфічних помилок. Наприклад, Р.І.Лалаєва [5] виділяє наступні групи помилок при дисграфії:

  • перекручене написання букв;

  • заміна рукописних букв: а) графічно подібних; б) що позначають фонетично подібні звуки;

  • перекручування звукобуквенної структури слова: перестановки, пропуски, додавання, персеверації букв (магазин – «магазим», колхозник – «колхозниз»), складів (у деда Мороза – «у деда Модоза»);

  • перекручування структури речення: роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів (лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм»);

  • аграматизми на письмі.

В свою чергу І.М.Садовникова [11], виділяє три групи специфічних помилок:

    1. помилки на рівні букви й складу;

    2. помилки на рівні слова:

    3. помилки на рівні речення (словосполучення).

Додаток 3

Вміння, якими повинна володіти дитина

до початку її навчання грамоті.

Для успішного оволодіння грамотою у дитини вже в старшому дошкільному віці повинні бути сформовані такі необхідні для цього навички, які дозволять у школі їй достатньо вільно орієнтуватися в буквах ї звуках. Без такої попередньої підготовки дитина буде постійно плутатись у них і, тим паче, у визначені їх послідовності. Під цією попередньою підготовкою до оволодіння грамотою маються на увазі такі вміння:



  1. вміння розрізняти на слух всі звуки мови, включаючи акустично й артикуляторно близькі, до яких відносяться дзвінкі й глухі, м’які й тверді, свистячі й шиплячі, а також сонорні звуки: «Р», «Л», «Й»;

  2. правильна вимова всіх звуків (насамперед, відсутність замін одних звуків іншими, типу «сиска» замість «шишка», «рожка» замість «ложка» тощо);

  3. володіння найпростішими видами звукового аналізу слів, які в нормі доступні дітям дошкільного віку, а саме;

    • впізнавання звука на тлі слова (дитина повинна вміти дати відповідь на таке питання: «Ти чуєш звук «Р» у слові «риба»? А в словах «пар», «кулька»?);

    • виділення наголошеного голосного звука на початку слова (наприкдлад: «Який перший звук ти чуєш у слові «осінь»?);

    • визначення кінцевого приголосного звука в слові;

    • визначення приблизного місця в слові (за принципом: на початку, в середині, або в кінці слова знаходиться заданий звук).

  4. Достатній рівень сформованості зорово-просторових уявлень та зорового аналізу та синтезу (вміння розрізняти предмети та геометричні фігури за формою, величиною, знаходженню в просторі), що добре підготує дитину до засвоєння зорових зразків букв.

Додаток 4

Види дисграфії.

В залежності від того, які саме з зазначених вище вмінь (попередня вправа) у дитини є не сформованими до початку навчання грамоті (а саме цим і визначається характер виявлених у її письмі специфічних помилок), Р.І.Лалаєва [26] виділяє наступні види дисграфії: артикуляторно-акустична, акустична дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем), на ґрунті порушення мовленнєвого аналізу та синтезу, аграматична і оптична дисграфії.



Артикуляторно-акустична дисграфія є у дітей із вадами звуковимови. В цьому випадку діє принцип «пишу, як говорю». Специфічний вид дисграфії проявляється у вигляді пропусків, заміни і змішуванні букв, відповідні звуки яких пропускаються, замінюються або змішуються в усному мовленні дитини. При цьому помилки подібного походження є у дітей із нещодавно сформованою звуковимовою внаслідок неповної автоматизації артикулем на внутрішньому рівні. Відомо, що попередня дефектна вимова на внутрішньому рівні може затримуватися до двох років. Ось чому так важливо сформувати правильну звукову структуру в дошкільному віці, не менше, ніж за рік до початку навчання в школі.

Акустична дисграфія на ґрунті порушення фонемного розпізнавання (диференціації фонем) - специфічний вид дисграфії. На письмі проявляється заміною букв, відповідних фонетично близьким звукам. В усному мовленні аналогічна заміна відсутня. Виключення становить змішування парних дзвінких і глухих приголосних, яке відмічається при дизартрії. При наявності у дитини достатнього самоконтролю таке змішування виникає досить рідко, однак з появою втоми воно може відновлюватися. Змішування букв вказує на те, що пишучий виділив у складі слова певний звук, але для його позначення обрав невідповідну букву.

Дисграфія на ґрунті порушення мовленнєвого аналізу та синтезу проявляється у перекручуванні звуко-складової структури слова (пропуски голосних, приголосних без їх збігу, перестановки букв, складів, доставляння зайвих букв та складів тощо); структури речення (злиття прийменників з іменниками та прикметниками; окреме написання префіксів тощо).

Аграматична дисграфія обумовлена недостатністю лексико-граматичних і синтаксичних узагальнень. Неспецифічний вид дисграфії, проявляється на рівні слів, словосполучень, речень і тексту. Найбільш типові помилки:

  • порушення граматичного зв’язку слів у реченні (керування та узгодження): Чергові поливає квіти. Рвана хмари пливуть по небу;

  • неадекватне використання слів: Вітер поніс шапку (замість «капелюх»). Восени спадає (опадає) листя;

  • розлади норм словоутворення і граматичної словозміни: мори (моря), крісли (крісла).

Оптична дисграфія обумовлена порушенням оптико-просторового гнозису і конструктивного мислення. Специфічний вид дисграфії. Являє собою заміни і змішування оптично схожих букв, які розрізняються розташуванням окремих елементів: о – а, п – т, и – у, м – н, с – є, б – д і т. і.

Даний вид дисграфії слід відрізняти від помилок внаслідок моторної незграбності, виникаючих при неконтрольованих дитиною змінах м’язового тонусу в момент письма.


Додаток 5

Шляхи попередження та подолання дисграфії.

Організація логопедичної роботи з попередження та подолання дисграфії у дітей молодшого шкільного віку з вадами мовлення загальноосвітньої школи може відбуватися у декількох методологічних підходах. Перший підхід відповідає сучасній теорії логопедії та базується на результатах логопедичної діагностики дітей з проблемами письма [5; 7]. В основу цього підходу покладений принцип переважного впливу на «слабку» ланку або ланки системи письма, формування їх з урахуванням зони найближчого розвитку дитини і нормативних вікових еталонів. Основними напрямками роботи є:



  • корекція дефектів звуковимови й удосконалення фонематичної диференціації звуків, засвоєння їх правильного буквеного позначення на письмі – при корекції артикуляторно-акустичної дисграфії;

  • удосконалення фонематичної диференціації звуків мови та засвоєння їх правильного буквеного позначення на письмі – при корекції акустичної дисграфії;

  • удосконалення навички довільного мовленнєвого аналізу й синтезу, здібності відтворювати на письмі звукоскладову структуру слів і структуру речень – при корекції дисграфії на ґрунті порушення мовленнєвого аналізу та синтезу;

  • удосконалення синтаксичних і морфологічних узагальнень, морфологічного аналізу складу слова – при корекції аграматичної дисграфії;

  • удосконалення зорового сприймання, просторових уявлень, зорового аналізу й синтезу, уточнення мовленнєвого позначення просторових співвідношень – при корекції оптичної дисграфії.

Другий підхід до попередження та подолання дисграфії відбувається відповідно до методичних рекомендацій А.В.Ястребової [12]. Цей підхід має не тільки корекційну спрямованість, але й профілактичну. Логопед працює одночасно над всіма компонентами мовленнєвої системи учнів 1-х класів. При цьому в роботі виділяється три етапи, кожний з яких має провідний напрямок:

І етап – розвиток звукової сторони мовлення (розвиток фонематичного сприймання та фонематичних уявлень, усунення дефектів звуковимови, формування навичок аналізу й синтезу звукоскладової структури слова і т.і.);

ІІ етап – заповнення пробілів в області оволодіння лексикою й граматикою (збагачення словникового запасу, уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій тощо);

ІІІ етап – формування зв’язного мовлення (розвиток і удосконалення вміння побудови зв’язного висловлювання, встановлення зв’язності й послідовності висловлювання і т.і.).

З учнями 2-4-х класів логопедична робота відбувається по тих самих напрямках (як з першокласниками) на матеріалі шкільної програми, що відповідає етапу навчання, але рівень складності та самостійності при виконанні дітьми усних і письмових завдань підвищується.



Третій підхід до корекції дисграфії представлений науково-практичною роботою І.М.Садовникової [11]. Вона пропонує власну методику діагностики порушень письма, виділяє можливі напрямки роботи, пропонує вправи по їх реалізації.

Основними напрямками роботи по корекції дисграфії є:



  • розвиток просторових і часових уявлень;

  • розвиток фонематичного сприймання та звукового аналізу слова;

  • кількісне та якісне збагачення словника;

  • удосконалення складового та морфемного аналізу й синтезу слів;

  • засвоєння сполучуваності слів та усвідомлена побудова речень;

  • збагачення фразового мовлення учнів шляхом ознайомлення їх з явищами багатозначності, синонімії, антонімії, омонімії синтаксичних конструкцій тощо.

Слід зазначити, що для вирішення актуальних питань вивчення дисграфії, організації її діагностики та корекції логопедам необхідно залучати інших спеціалістів. Сучасні й значимі для теорії та практики логопедії дослідження не можуть бути реалізовані лише силами логопедів. Необхідний комплексний підхід до обстеження дітей з порушеннями розвитку усного й писемного мовлення, інтерпретація та систематизація багатоаспектної інформації.




База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка