Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка7/18
Дата конвертації23.04.2017
Розмір3.69 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18

Література:


  1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Центр тестирования, 2002.

  2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологи­ческой диагностике. – К.: Наукова думка, 1989.

  3. Вайс К.Г. Оцінювання: Методи дослідження програм та політики. – К.: Основи, 2000.

  4. Гопкінз Д. Оцінювання для розвитку школи. — Львів: Літопис, 2003.

  5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991.

  6. Майоров А.Н. Тести школьных достижений: конструирование, проведение, использование. – СПб: Образование и культура, 1996.

  7. Максимова В.Н. Концепция системной диагностики качества общего сред­него образования // Педагогическая діагностика. – 2004. – №2. – С.9-19.

  8. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Педагогическая діагностика. – 2004. – №2. – С. 33-49.

  9. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. – М.: Народное образование, 2001.

  10. Моніторинг стандартів освіти / За ред. А.Тайджнмана і Т.Н.Послтвейта. – Львів: Літопис, 2003.

  11. П.Орлов А.Й. Теория измерений й педагогическая диагностика // Педагогическая діагностика. – 2004. – №2. – С. 20-32.

  12. Основньые результати международного исследования образова­тельных достижений учащихся РІ5А-2000 (краткий отчет). – Москва: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2002.

  13. Раймерз Ф., Мак-Гінн Н. Компетентний діалог: використання досліджень для формування світової освітньої політики. — Львів: Літопис, 2004.


Олійник Ю.І.*

СУЧАСНІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЧИННИК РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У статті приділено увагу сучасним інформаційним технологіям, які розглядаються в контексті розвитку педагогічних технологій. Акцент ставиться на створенні кожним педагогом-новатором авторської педагогічної технології, яка враховує технологічне проектування роботи всього освітнього закладу.

Особистісна (гуманістична) орієнтація освіти визнана сьогодні вимогою часу. Під кутом зору гуманістичної парадигми як системи вихідних методологічних положень про місце людини в природі й суспільстві доцільно переглянути цілісний навчаль­но-виховний процес для пошуку нових засад його реалізації та прогнозування. Заклади освіти в сьогоднішніх умовах покликані виховувати особистість, що здатна творчо мислити та приймати нестандартні рішення, здійснювати обробку інформації. Це вимагає змін у підходах і методах навчання. Нововведення полягають у паралельному використанні традиційних методів та організаційних форм навчання й нових освітніх, педагогічних та інформаційних (комп'ютерних) технологій. Одна з найбільш примітних рис сьогоднішнього світу – це зміни, які відбуваються у всіх сферах суспільства значно швидше, ніж це було раніше.

Глобалізація економіки й пов'язаний з нею «інформаційний вибух» і посилення конкуренції ведуть до істотних змін у процесах виробництва, організації роботи, моделях зайнятості робочої сили й ринках праці. Це, у свою чергу, вимагає значної модифікації «складу» і характеру знань і вмінь якими повинен володіти індивідуум, щоб справитися з новими завданнями й досягати успіхів у своїй кар’єрі.

На даному етапі перед учителями поставлене завдання – готувати молодь до життя й праці у світі з постійним розвитком інформаційних технологій, що неможливо без застосування в навчально-виховному процесі новітніх педагогічних методів.

Виходячи із цих вимог, багато країн шукають шляхи вдосконалення освіти й підготовки кадрів, впроваджують нові концепції розвитку знань і вмінь, які доповнюють багатовіковий досвід, накопичений традиційною педагогікою. Тому реформування систем профпідготовки йде за такими основними напрямками як базування підготовки кадрів на реальному запиті на робочу силу на ринку праці, надання їм більшої гнучкості, забезпечення професійної компетентності випускників з метою підвищення їхніх шансів на працевлаштування. Підготовка кадрів, яка зорієнтована на розвиток компетентності, критичного та творчого мислення студентів є найбільш розповсюдженою концепцією в останні роки в системі професійної освіти.

Скерованість до загальнолюдських цінностей означає повернення педагогічної освіти в лоно культури, її гуманізацію, гуманітаризацію, утворення екологічно чистого культурно-освітнього середовища, відношення до студента як вільного суверенного суб'єкта професійної підготовки, відповідальність вузу за якість його професійної підготовки. Основний зміст педагогічної підготовки повинна складати вітчизняна й світова педагогічна культура. Вуз і школа повинні мати єдиний освітній простір для студента. володіння студентами базовими основами педагогічної культури фундаментальне завдання загально­педагогічної підготовки.

Педагогічна культура розглядається як динамічна система загальнолюдських педагогічних цінностей, творчих способів педагогічної діяльності й особистісних досягнень людей, які займаються навчанням і вихованням. Тому основні завдання професійного становлення й розвитку особистості майбутнього вчителя як компетентного фахівця й людини культури полягають у тому, щоб увести студента у світ педагогічних цінностей, допомогти в оволодінні базовими основами педагогічної культури й розвинути суб'єктні властивості особистості педагога як людини культури.

Кожен педагог, реалізовуючи свою педагогічну діяльність, створює авторську педагогічну технологію, що враховує технологічне проектування роботи всього освітнього закладу. Для грамотного створення своєї власної технології необхідно ознайомитися з складовими педагогічної технології та особливостями її проектування. У наш час – постіндустріальну епоху – ми можемо спостерігати потужний вплив на педагогіку сучасних інформаційних технологій (цей вплив відстежується у всіх сферах людської діяльності, він поширений на людське суспільство взагалі прим. автора). Розглянемо механіку цього впливу стосовно саме педагогічних технологій. Будь-яке навчання, пов'язане зі сприйняттям, аналізом та накопиченням інформації. Як відомо, людина в змозі сприймати звукову, зорову й чуттєву інформацію. Кожна людина надає перевагу одному із видів сприйняття й за цією ознакою відноситься психологами до аудіалів, візуалів або кінестетиків. Наочність, можливість побачити відіграє важливу роль у зацікавленні й розумінні матеріалу. Тому традиційні плакати, стенди, роздаткові картки можуть бути змінені яскравою комп'ютерною графікою й навіть рухомими діючими моделями процесів, що розглядаються. Якщо вчень працює з програмою індивідуально, підключається ще й чуттєвий аспект отримання інформації, важливий для кінестетиків. Дитина сама керує швидкістю подачі інформації й за можливостями програми, її обсягом і глибиною. А дотики до клавіатури створюють відчуття причетності до інформації, що з'являється на моніторі.

Крім того з використанням комп’ютера з'являється можливість зробити уроки динамічнішими. Наприклад, уроки малювання на яких лекції чергуються із практичними заняттями дають змогу урізноманітнити подачу матеріалу й тому довше втримуватиме увагу учнів. До того ж, використання комп'ютера в якості інструмента створення графічних композицій дає змогу отримати більш ефективний результат через умови, про які згадувалось вище. Завдання, запропоновані на таких уроках до виконання мають багать спільного з грою. Відчуття гри знімає напругу й нервозність у дітей, особливо підліткового віку, які надто критично оцінюють свої можливості та свій власний рейтинг у колективі. Саме підлітковий вік є критичним із точки зору психології своєю вразливістю, підвищеною емоційністю та болісним сприйняттям зауважень товаришів. Комп'ютер і гра сприяють покращенню взаємовідносин між дітьми.

Практично в усіх розвинутих країнах світу відбуваються процеси реформування освіти, її переорієнтація на навчання вмінню самостійно добувати потрібну інформацію, виокремлювати проблеми й шукати шляхи їх раціонального вирішення. Засвоєння й узагальнення готових знань стає не метою, а одним з допоміжних засобів інтелектуального розвитку людини. Педагогічні системи не можуть у сучасних умовах, як на зорі нашого сторіччя, дозволити собі будувати навчання в основному на засвоєнні суми готових знань, на переливанні досвіду цивілізацій зі старої судини в нову.

Метою системи освіти в сучасних суспільствах є інтелектуальний та моральний розвиток людини, щоб людина не була бездумним гвинтиком тієї або іншої політичної, ідеологічної чи будь-якої іншої машини. Сучасному суспільству потрібна людина самостійно; критично мисляча; що вміє бачити й творчо вирішувати виникаючі проблеми. Таким чином, стратегічні напрямки розвитку освітніх систем у сучасному суспільстві очевидні: інтелектуальний та моральний розвиток людини на основі залучення її в самостійну діяльність у різних галузях знань. Під час реформ освіти в таких країнах світу як США, Велика Британія, Франція, Німеччина, Канада та ін. саме цей напрямок визнано головним. Тому проблеми інформатизації суспільства та освіти неможливо вирішувати лише в рамках чистої наукової інформаційної теорії, треба вміти виходити за її межі. Вона повинна породити нову якість життя, нову якість людської праці, новий хід думок, новий шлях творчого пошуку, нову парадигму) – освіти. При цьому дійсний розвиток суспільства, дійсна політика держави має орієнтуватись на «людський вимір».

Всесвітній розвиток технологій не тільки відкрив перед людством нові можливості, але й поставив нові вимоги до всіх членів суспільства: рівень компетентності, культури, освіченості, різнорівневих відносин між суб'єктами спілкування й т.п. Аналізуючи стан розвитку комп'ютерних інформаційних технологій у нашій державі та їх вплив на технології педагогічні, маємо зазначити: здійснені помітні кроки на шляху інформатизації освіти України. Епіцентр питань у цьому процесі частіше знаходиться не на питанні «Навіщо?» а на питанні «Як?». Ніхто зараз не зможе аргументовано спростувати необхідність використання інформаційних технологій та комп'ютерної техніки в будь-який сфері сучасного життя, а тим більше в сфері загальної та професійної освіти. Виникають різні думки про методи й форми вивчення, впровадження цих технологій до навчально-виховного процесу, а також точаться суперечки що до перспектив розвитку новітніх інформаційних технологій.



Новітні інформаційні технології вимагають нових відносин між суб'єктами сучасного суспільства. Даючи нові широкі можливості кожному індивідууму, здатному застосовувати їх у особистих інтересах вони змінюють відношення до традиційних матеріальних і суспільних цінностей.

Кращі зразки освітнього досвіду закордонних шкіл, пов'язані із застосуванням учителями громадянської освіти інтерактивних технологій навчання, які базуються на сучасних комп'ютерних технологіях, їх інноваційність для нашої школи обумовлена декількома аспектами: рівноправні партнерські стосунки між учителем і учнем, співпраця учнів, орієнтація навчання на результат і набуття учнями життєвих компетенцій, можливість практичного запровадження технологічного, суб'єкт-суб'єктного й особистісно орієнтованого підходів до навчання. Інтерактивні технології навчання лише приходять до української освіти. Тому с величезна потреба в підготовці вчителів для роботи з ними.

Сучасні зміни в освіті, зокрема її історико-суспільствознавчій сфері, зробили актуальним звернення вчителів і вчених-педагогів до проблем застосування активних та інтерактивних методів навчання. Через публікації останнього часу й систему додаткової освіти до свідомості українських учителів поступово закладається думка, що інтерактивні технології навчання створюють необхідні умови як для становлення й розвитку компетентностей учнів, так і для розвитку й виховання особистості активних громадян із відповідною системою цінностей. Нагадаємо, що ж саме ми розуміємо під поняттям «інтерактивні технології .

Лінгвістичне його значення, представлене в іншомовних словниках («Interactive»), розтлумачує поняття «інтерактивності», «інтерактивного» як взаємодію, або того, що взаємодіє, впливає один на одного. Термін «інтерактивна педагогіка» відносно новий: його до наукового обігу ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. У дослідженнях цього вченого визначено мету інтерактивного процесу – це зміна і поліпшення моделей поведінки його учасників. Аналізуючи власні реакції та реакції партнера, учасник змінює свою модель поведінки й свідомо засвоює її. Це дозволяє говорити про інтерактивні методи як процес інтерактивного виховання.

Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, навчання в режимі бесіди, діалогу, дії. Отже, у дослівному розумінні інтерактивним може бути названий метод, у якому той, хто навчається, є учасником, тобто здійснює щось: говорить; управляє, моделює; пише; малює тощо. Він не виступає лише слухачем, спостерігачем, а бере активну участь у тому, що відбувається, власне, створюючи це явище.

У багатьох працях останніх років, де розглядається інтерактивна модель навчання, визначені його основні ознаки: – це навчання, побудоване на взаємодії учня з навчальним оточенням, середовищем, що слугує простором для застосування засвоюваного досвіду; – таке навчання змінює взаємодію педагога й учнів: активність педагога поступається місцем активності учнів, а завдання вчителя полягає в створенні умов для їх ініціативи.

Інформаційні технології останнім часом швидко входять у систему освіти. Вони суттєво вплинули на її зміст і методику викладання. Створюються потужні електронні ресурси й могутні носії інформації; які дозволяють значно інтенсифікувати й урізноманітнити процес навчання. Нові технології внесли новий динамізм у дистанційну освіту. Завдяки розвитку Інтернету все більше університетів і коледжів Європи та США оголошують про створення дистанційних курсів із широкого спектру дисциплін. Це дає можливість отримати освіту якомога більшому колу населення, при цьому відвідування занять не є обов'язковим. Створюється нове програмне забезпечення й розробляються нові технологічні засоби для підтримки дистанційного навчання. В Україні така форма освіти тільки починає невпевнено робити перші кроки. Стримує брак коштів, які виділяються на фінансування програм комп'ютеризації І підключення до мережі Інтернет навчальних закладів вищої і середньої освіти, особливо це стосується останньої. В переважній більшості шкіл навіть відсутній доступ до Інтернету, який вони неспроможні оплатити, вони не мають достатньої кількості сучасних комп'ютерів для проведення занять з інформатики. Але це не може бути причиною повного ігнорування новітніх технологій, які набувають значного поширення в світовій практиці.

Крім дистанційної освіти до інноваційних методик необхідно віднести в першу чергу використання Інтернету та мультимедійних ресурсів у викладанні різних дисциплін. Це набуває особливого значення у викладанні іноземних мов. Перш за все вони відкривають доступ до необмежених і невичерпних джерел інформації з різних аспектів країнознавства, лінгвістики, історії мови, лексикологи та лексикографії, методики викладання та ін. Використання мультимедійних технологій допомагає інтегрувати різні форми діяльності й значно інтенсифікувати процес вивчення іноземних мов.

Наведені вище результати впливу сучасних інформаційних технологій на технології педагогічні дають змогу виявити бурхливе прогресивне удосконалення педагогічних технологій, оновлення їх «класичних» видів та створення новітніх, еволюцію відносин між особистостями, учасниками педагогічного процесу й, безперечно, особистий розвиток людини, яка використовує сучасні інформаційні технології у своїй професійній діяльності.

Педагоги дійшли свідомості, що застосування комп'ютерних технологій у практичній, науковій, суспільній діяльності є необхід­ною умовою сьогодення. Тепер черга за цілеспрямованими практичними діями.



Література:

  1. Горохов В.М. Интегративная модель массовых коммуникаций: к про­блеме взаимодействия СМИ, рекламы и РR // Вестник Московского университета. – 2003. – №4. – Серия 10. Журналистика. – С. 7-22.

  2. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів України: Меді­а­культура. Художня культура України / Уклад. Л.М. Масол, Н.Є. Ми­ропольська. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 48 с.

Попова О.А.*

Формування мовної компетенції студентів-нефілологів засобами державної мови

У статті розглядається питання мовної і мовленнєвої підготовки студентів-нефілологів вищих навчальних закладів. Указуються основні проблеми формування граматичних умінь і навичок та пропонуються підходи до формування мовної компетенції майбутніх педагогів засобами державної мови.

Посилення уваги до проблеми мовної й мовленнєвої підготовки випускників вищих педагогічних навчальних закладів зумовлене насамперед новітніми тенденціями в системі серед­ньої й вищої освіти: орієнтацією на гуманізацію, гуманітаризацію освітнього простору, розвиток мовної особистості учня й студен­та, спрямованістю на забезпечення професійно-мовленнєвої компетенції майбутнього педагога. Високі вимоги, що висуває суспільство до рівня й якості професійно-педагогічної підготовки вчителя, значення культури його мовлення у формуванні загаль­ної культури особистості – все це спричинює важливість пошуку найефективніших форм і засобів мовного й мовленнєвого розвитку майбутніх учителів.

Особливої ваги й значення проблема мовного й мовленнє­вого розвитку студентів педагогічних навчальних закладів наби­рає у двомовному середовищі. У білінгва процес засвоєння й дотримання норм української мови, досягнення високої культури мовлення ускладнюється впливом набутих умінь і навичок російського мовлення. Як відомо, досягнення високої культури мовлення неможливе без ґрунтовних знань граматичної системи мови, без дотримання граматичних норм в усному й писемному мовленні, а тому для формування комунікативної компетенції майбутніх учителів в умовах російсько-української двомовності особливу увагу слід зосередити на забезпеченні мовної компетенції, на розвиткові їхнього граматично правильного українського мовлення.

У «Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти» компетенція визначається як сума знань, умінь та характерних рис, що дозволяє особистості виконувати певні дії [3, с. 9]. Комунікативна мовна компетенція забезпечує людині можливість діяти, застосовуючи специфічні лінгвістичні засоби. Здатність розуміти й продукувати необмежену кількість правильних пові­дом­лень становить зміст мовної компетенції. Мовна компетенція визначається рівнем володіння мовними нормами (орфо­епіч­ними, лексичними, словотворчими, граматичними, стилісти­ними). Вона разом з мовленнєвою, предметною, прагматичною, етнокультурологічною, соціокультурною забезпечує розвиток комунікативної компетенції особистості.

Істотною проблемою мовної підготовки, формування мовної компетенції майбутнього учителя-нефілолога засобами державної мови є засвоєння мовних норм української мови студентами педагогічних навчальних закладів.

Метою нашої статті є визначення граматичної норми як ба­зо­вого поняття мовної компетенції та опис основних морфо­логічних помилок в українському мовленні студентів-нефілологів.

Одним із найскладніших системних утворень мовної організації є граматичний. Граматично правильне мовлення неможливе без ґрунтовного засвоєння мовцем специфічних граматичних форм слів, без знання особли­востей граматичної будови української мови. Ще В.Виноградов вказував на важливість вивчення граматики для загальної культури особистості, зазначаючи, що граматика це не тільки «система мовних норм і категорій, що визначають прийоми й типи побу­дови слів, словосполучень, синтагм і речень», а наука про граматичну будову мови, у якій узагальнено вели­чезний досвід абстрагуючої роботи людського мислення [1, с. 5 ]. У роботах науковців граматиці завжди приділялася велика увага, адже, як пише В. Іцкович, граматична будова мови є «показником вели­чезних успіхів людського мислення»: з одного боку, вона результат багатовікового народного мислення, а з іншого – реа­лізація обміну думками серед членів суспільства, «за­сіб закріплення результатів мислення» [4, с. 34].

Майбутній учитель має усвідомити, що граматична будова разом з основним словниковим фондом складає основу мови, її специфіку й неповторність, що словниковий склад мови, як такий, ще не складає мову, він є тільки необхідним «будівельним матеріалом», що граматика служить організаційною основою, без якої неможлива реалізація думки: за законами граматики певної мови організовується словниковий матеріал, надається словам потрібна форма, будуються з них речення, а тому мова стає гнучким, струнким засобом спілкування. Без оволодіння граматичною будовою мови неможливо висловлювати свої думки, розуміти думки інших. Вивчаючи граматику української мови, студенти прилучаються до духовного надбання народу, засвоюють досвід багатьох поколінь народу. Таке розуміння граматики пояснює посилення уваги до оволодіння граматичною будовою мови майбутніми вчителями й висуває високі вимоги до розвинутого граматично правильного мовлення.

Робота над розвитком граматично правильного мовлення спирається на поняття граматичних норм та граматичних помилок. Питання граматичної правильності мовлення посідає важливе місце в більшості праць з культури мовлення й пов’язується з проблемою норм літературної мови. Так, у Енциклопедії «Українська мова» мовні норми визначаються як «закріплені в практиці зразкового використання мовні варіанти (у галузі вимови, слововживання, граматичних та інших мовних засобів), які найкраще й найповніше із числа співіснуючих виконують свою суспільну роль» [2, с. 156]. У такому визначенні підкреслюються тісний взаємозв’язок і нерозривна єдність лінгвістичної (мовної) природи норми та її суспільна зумовленість.

Традиційна класифікація норм спирається на їхню мовну природу: мовною нормою виступає будь-яке мовне явище звук, сполучення звуків, морфема, значення слова чи фразеологізму, форма слова, словосполучення й речення, що сприймається, як зразок. На цій підставі виділяються орфоепічні, лексичні, граматичні, стилістичні, орфографічні та пунктуаційні норми української літературної мови.

Граматичні норми регулюють уживання граматичних одиниць мови відповідно до граматичної будови мови, вони діють як в усному, так і в писемному мовленні й визначаються системою словоформ, абстрактними граматичними значеннями, морфологічними категоріями й лексико-граматичними розрядами слів. До граматичних норм належать і явища пов’язані із функціонуванням слова в реченні, синтаксичними зв’язками й відношеннями речень, словосполучень і членів речення, а також правила побудови простого й складного речень тощо. Граматичні норми прийнято поділяти на морфологічні, що регулюють вибір варіантів морфологічної форми слова і варіантів її поєднання з іншими словами, та синтаксичні норми – регулюють вибір варіантів побудови простих і складних речень.

Розв’язання проблеми формування граматично правильного мовлення майбутніх учителів вимагає побудови методичної системи роботи, спрямованої як на засвоєння граматичних норм, варіантів граматичних одиниць, так і на попередження порушень та виправлення помилок, що вже закріпилися в мовленні студентів. Шкільний курс української мови закладає основи граматично правильного мовлення – вивченню розділів морфології і синтаксису присвячена значна части програми з української мови. Випускник школи (студент першокурсник) має певний рівень розвинутого граматично правильного мовлення, а тому мовна підготовка майбутнього вчителя у вищому навчальному закладі спрямовуються на подолання вже існуючих відхилень норм мови та створення умов для попередження помилок у мовленні.

Порушення правильності мовлення, граматичних норм у лінгвістичній науці визначається як граматичні анормативи, девіації, або помилки. У лінгводидактиці найбільш поширеним є поняття граматичних помилок, під якими розуміють ненормативне лінгвоутворення, що виникає в результаті невмотивованого порушення літературної норми і є наслідком неправильних мисленнєвих операцій.

Проблема граматичних помилок (анормативів, девіацій) у мовленні учнів та студентів давня й водночас актуальна. Упродовж останньої чверті минулого століття її намагалися розв’язувати українські й російські лінгводидакти (О.Баринова, Т.Ладиженська, Я.Мельничайко, М.Пентилюк, О.Текучев, С.Цейтлін).

Загальна класифікація граматичних помилок є досить сталою, до них відносять порушення словотворення, формотворення і побудови словосполучень та речень [6, с. 26 ]. Проте спостерігаються певні розбіжності у підходах: розглядати граматичні помилки як мовні чи мовленнєві. Термін «мовленнєва помилка» має значно ширше трактування, ніж граматична, проте остання не може визначатися як суто мовна. Ми слідом за В.Капінос, М.Пентилюк, використовуємо поняття граматичної, лексичної і стилістичної помилки. І відносимо до лексичних помилок вживання слів у невластивому їм значенні, до стилістичних – порушення вимог мовленнєвої ситуації, стилю. А граматичні помилки розглядаємо як такі, що свідчать про порушення норм мови, а виявляються у мовленні. Тому розглядати такі порушення тільки як мовні чи мовленнєві неможливо.

Хоча класифікація граматичних помилок досить строката, проте майже всі дослідники виділяють морфологічні й синтаксичні граматичні помилки. Морфологічні помилки (анормативи) – це порушення творення граматичних форми, викривлення морфемної будови слова, неправильне творення відмінкових форм, форм числа і дієвідмінювання. Такі ненормативні утворення, що не відповідають формальному вираженню хоча б однієї з граматичних категорій роду, числа, відмінка, ступеня порівняння, особи, часу, способу, стану, виду.

На підставі спостережень за мовленням студентів-нефілологів у процесі навчання в університеті та під час педагогічної практики, аналізу усних і письмових висловлювань, ми визначили морфологічні помилки, що є найтиповішими у мовленні майбутніх педагогів, які оволодівають державною мовою у російсько-українському мовному середовищі. Класифікацію помилок було здійснено залежно від частиномовної приналежності ненормативної одиниці.

У межах лексико-граматичного класу іменників частими є порушення категорії роду, наприклад: прадавня літопись (замість літопис), гостра біль (замість гострий біль), вища ступінь (замість вищий ступінь); категорії числа, наприклад: до двері (замість дверей), її довгі волосся (замість довге волосся), подано інформації (замість інформацію); порушення у творенні відмінкових форм, наприклад: без хлібу (замість хліба), разом із Сірко (замість із Сірком), по селам (замість по селах). Дуже поширені помилки у вживанні і творенні форми кличного відмінка.

У системі прикметника типовими є порушення норм утворення ступенів порівняння, наприклад: більш складніше завдання (замість більш складне, найскладніше), самі кращі учні (замість найкращі); помилки при словозміні прикметників, наприклад: на новой сторінці (замість новій), на першом рядку (замість першому), а також помилки, що є результатом не розрізнення відмінкових закінчень прикметників твердої і м’якої групи.

Серед ненормативних утворень форм числівника найбільші труднощі для мовців становить відмінювання числівників на позначення десятків, наприклад: від п’ятидесяти до шестидесяти (замість п’ятдесяти до шістдесяти), а також творення форми орудного відмінка, наприклад: восьми (замість вісьмома, вісьма).

У мовленні вчителя займенникам відводиться важлива роль (особливо вказівним, означальним, питальним). Для студентів-нефілологів типовими є відхиленнями від морфологічних норм у творенні відмінкових форм займенників, наприклад: у вашой книжці (замість вашій), на цієй сторінці (замість на цій), усим (замість усім), завдяки ньому (замість йому), їх книжка (замість їхня).

У системі дієслівних форм частими є порушення категорії особи (хотять усі (замість хочуть), хто хочить відповідати (замість хоче), даш зошит (замість даси) повернимось потім (замість повернемось), (вони сплють (замість сплять).

Помилки у системі прислівників пов’язані переважно із творенням ступенів порівняння (більш вдаліше, найбільш зрозуміліше).

Оскільки службовим словам не властиві граматичні категорії, порушення, яких могло б спричинити появу морфологічних помилок, помилки вживання прийменника, сполучника, частки ми відносимо до синтаксичних помилок.

Уважаємо, що виділення різновидів граматичних помилок є надзвичайно важливим для побудови методичної системи роботи над розвитком граматично правильного мовлення майбутніх учителів. Робота над виправленням помилок і попередженням порушень норми буде спиратися на пропоновану класифікацію.

У розробці методичної системи, спрямованої на ґрунтовне оволодіння мовними нормами, попередження і подолання граматичних помилок, слід брати до уваги не тільки мовну (лінгвістичну) природу помилок, а й психолінгвістичні особливості засвоєння державної мови у російсько-українському мовному середовищі, адже оволодіння мовними нормами української мови буде ускладнюватися інтерферентним (негативним) впливом засвоєних норм російської мови. Таке розуміння проблеми помилок у мовлення майбутніх учителів привело до необхідності виділення морфологічних помилок, що є результатом інтерференції. До таких порушень норм ми віднесли використання суфікса –л при творенні дієслів минулого часу чоловічого роду (ходил, писал, читал), редукцію закінчень іменників, прикметників, займенників (сестрой, якой, зеленой), вживання прийменника к на позначення руху, ставлення (к школі, к другу), втрату й основи у родовому відмінку однини І відміни з основою на -й (Маріі, революціі), неправильне творення особової форми дієслів (бігу замість біжу). Такі анормативи є нечасті, проте навіть незначний відсоток подібних помилок у мовленні вчителя є показником його низької культури мовлення. Ці порушення пов’язані із незнанням особливостей української мовної системи, причиною таких помилок є інтерференція. Традиційно вважається, що такі помилки типові для мовців на початковому етапі засвоєння мови, проте вчасно не виправлені вони можуть надовго закріпитися в мовленні «мовця зі стажем».

Серед інтерферентних помилок слід виділити порушення, що пов’язані із труднощами засвоєння особливостей системи й структури української мови і є найважчими для засвоєння у двомовному середовищі, наприклад: порушення категорії роду, порушення категорії числа у словах, уникнення кличного відмінка при звертанні і заміна його називним, творення вищого ступеня порівняння, відмінювання складних числівників, творення особових форм дієслів.

Окрему груп помилок становлять порушення норм української мови, що пояснюються не інтерферентним впливом російського мовлення, структурними особливостями мовної системи й обмеженнями можливостей її мовною нормою. Такі помилки слід кваліфікувати як найскладніші та найпоширеніші. До таких порушень відносимо вживання іменників чоловічого роду у родовому відмінку (вирушити до Петербургу, Дніпро­пет­ровську, до музею), творення ступенів порівняння (більш кращий), вибір неправильної форми омонімічних пар (стелють килими і стелять постіль), сплутуванні закінчень першої і другої дієвідміни (боряться), розрізнення форми непрямого відмінка особового та присвійного займенника (їх – їхній).

Пропонований підхід до формування мовної компетенції майбутніх педагогів засобами державної мови, що ґрунтується на визначенні граматичної норми як базового поняття для мовленнєвого розвитку особистості і полягає визначенні типових помилок на підставі частиномовної класифікації та із врахуванням інтреферентного впливу російського мовлення, дозволить ефективно побудувати навчальний процес вивчення української мови у вищому педагогічному навчальному закладі. За таких умов вивчення мови буде спрямоване на оволодіння мовою як засобом пізнання та комунікації, а засвоєння граматичних норм української літературної дозволить підвищити рівень мовної культури, усунути істотні недоліки українського мовлення майбутніх педагогів.

Загалом, розв’язання проблем мовленнєвої культури в умовах українсько-російського білінгвізму можна назвати втіленням на практиці знань мовних норм, а тому робота над граматичною правильністю мовлення майбутніх педагогів потребує науково обґрунтованої методики, що дозволить перетворити мовленнєву діяльність учителя в дієву програму лінгвістичного виховання, розвитку мовної самосвідомості учнів, вироблення мовного чуття, вміння користуватися виражальними засобами мови з урахуванням умов і завдань комунікації, а високий рівень граматичної правильності мовлення вчителя сприятиме вдосконаленню мовленнєвої культури учня.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка