Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка6/18
Дата конвертації23.04.2017
Розмір3.69 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Література:

  1. Поліщук Ю.Й. Громадські молодіжні об'єднання і їхня діяльність як об’єкт науково-педагогічного аналізу // Педагогіка та психологія. Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 99. – Черніці: ЧНУ, 2000. – С. 143-149.

  2. Поліщук Ю.Й. Сучасне молодіжне об’єднання як соціально-педагогічна система. – Тернопіль: Видавництво СМП «Тайп», 1999. –С. 71-72.

  3. Сільська молодь України: стан, проблеми та шляхи їх вирішення: Щорічна доповідь Президентові України, Верховній Раді України, Кабінету Міністрів України про становище молоді в Україні (за підсумками 2003 р.). – К.: Державний ін-т проблем сім’ї та молоді, 2004. – 266 с.

  4. Сущенко Т.І. Позашкільна педагогіка: Навч. посіб. – Київ: ІСДО, 1997. – 153 с.

  5. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. – М., 1993. – 102 с.

Пентилюк М.І.*

Мовна особистість учня в проспекції мовленнєвого спілкування

У статті уточнено феномен «мовна особистість», визначено її місце в навчальному процесі та накреслено шляхи формування.

Практична спрямованість у навчанні українській мови, на яку орієнтують концепції мовної освіти, Державний освітній стандарт з української мови, чинні програми, тісно пов’язана з комунікативним аспектом. Згідно із зазначеними нормативними документами, що стосуються викладання рідної мови в загальноосвітніх навчальних закладах, школа має забезпечити формування мовної особистості – людини, яка вільно й легко висловлюється з різноманітних питань, виявляє високий рівень культури спілкування, дбає про якість свого мовлення та його вдосконалення. Для розв’язання поставленої мети і завдань, які з неї випливають, а також з метою надання шкільному курсу рідної мови більшої практичної спрямованості, зміст навчання диференційовано на чотири взаємопов’язані змістові лінії: мовленнєву, мовну, соціокультурну й діяльнісну (стратегічну), реалізація яких має проходити в єдності і взаємодії та є необхідною умовою оволодіння мовою.

Проте, як свідчить практика, навіть учні, які добре засвоїли основи науки про мову, відчувають певні труднощі в мовленнє­вому спілкуванні. Невідповідність між теорією і практикою живого спілкування особливо відчувається тоді, коли здобуті мовні знання необхідно застосувати для правильного і доцільного вжи­вання слова, словосполучення в усному чи писемному мовленні, для побудови речень і зв’язних висловлювань із комунікативною метою. Відсутність належної кореляції між знаннями і мов­леннє­вими вміннями позначається як на кількісних, так і на якісних характеристиках мовлення, зокрема таких, як правильність, точність, чистота, виразність, логічність, доступність, багатство, різноманітність, змістовність тощо. З огляду на зазначене необхідно, крім опанування мовної теорії, вчити школярів орієнтуватися в конкретних мовленнєвих ситуаціях, добирати відповідно до ситуації зміст і мовні засоби, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах мовлення й спілкування. Тільки в такий спосіб можливе якісне формування мовної особистості учня, підготовка повноцінного комуніканта.

Проблема мовної особистості в лінгвістиці, психолінгвістиці та лінгводидактиці не нова. Їй приділяли увагу Л.Паламар, Г.Онкович, О.Біляєв, М.Вашуленко, І.Зимня, Ю.Караулов, О.Леонтьєв, В.Сухомлинський та ін.

Однак сучасної інтерпретації вона ще не набула. Це й зрозуміло: народжується нова методика навчання рідної мови, що потребує переосмислення змісту, форм, методів і засобів навчання, а головне, визначення суб’єктів навчального процесу та їх взаємодії, що веде до удосконалення технології навчання рідної мови.

Розглядаючи зазначену проблему, ставимо за мету уточнити феномен «мовна особистість», визначити її місце в навчальному процесі та накреслити шляхи формування.

На сучасному етапі розвитку лінгводидактики як науки зростає роль формування особистості, що вміє здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поновлювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної й творчої діяльності. Поступово вирізняється ще один підхід до навчання мови – когнітивно-комунікативний, що має прямий стосунок до розвитку мовної особистості учня.

Сучасна лінгводидактика набирає обертів саме в цьому на­прямі – активно формується когнітивно-комунікативна методика навчання мови, суб’єктом якої є мовна особистість учня. Пріоритетним стає питання формування комунікативної компе­тентності як провідного компонента структури загальної підготовки й розвитку особистості.

У шкільній програмі «Рідна мова» наголошено, що вільне володіння українською мовою сприяє реалізації пізнавальних і творчих можливостей учнів у всіх сферах життя, їхньому духов­ному вдосконаленню, доступу до джерел української куль­тури, науки, літератури, мистецтва, традицій, розвитку націо­наль­ної самосвідомості, виховання української ментальності. Відтак виникає необхідність з’ясувати поняття «мовна особистість».

Відомий російський дослідник цієї проблеми Ю.Караулов вважає, що «мовна особистість – це та наскрізна ідея, котра, як показує досвід її аналізу й опису, пронизує всі аспекти вивчення мови й одночасно ламає межі між дисциплінами, що вивчають людину, оскільки не можна вивчати людину поза її мовою» [2, c.3]. Аналізуючи праці мовознавців С.Петкова, Є.Косеріу, Р.Будагова, Н.Хомського та ін., автор доходить висновку: мову можна вивчати лише з урахуванням мовної особистості, національних особливостей мови, яка є для неї рідною або якою вона користується, що свідчить про «наявність національної складової на кожному рівні організації мовної особистості» [2, c.10], тобто на кожному етапі її формування.

Для нас важливим є етап шкільного навчання рідної мови і процес формування особистості учня. Зауважимо, що цю ідею вперше висунув ще в середині ХІХ ст. Ф.Буслаєв, розглядаючи особистість учня як об’єкт впливу вчителя в процесі викладання рідної мови. Не обминули своєю увагою цієї проблеми й інші вітчизняні мовознавці і методисти (О.Потебня, І.Бодуен де Куртене, К.Ушинський).

Сучасне трактування мовної особистості ґрунтується на суб’єктно-суб’єктних стосунках учасників навчального процесу, і, таким чином, учень – не об’єкт, а суб’єкт цього процесу, який бере активну участь у ньому, розвиває своє мислення й мовлення, засвоюючи мову й користуючись нею, опановуючи всі види мовленнєвої діяльності.

Отже, мовна особистість – людина, що володіє виражальними багатствами мови, продукує її в різних життєвих ситуаціях і шанує її, дбає про її збереження й розвиток. Учень упродовж навчання в школі повинен стати такою особистістю.

Важливу роль у розвитку мовної особистості відіграє рідна мова. Завдяки їй учень пізнає світ, формується як особистість, як громадянин України. Рідна мова розвиває розумові й емоційні якості людини. Вона є засобом не тільки розумового, а й емоцій­ного спілкування. Під впливом почутого або прочитаного слова людина виражає позивні чи негативні емоції. Слово рідної мови акумулює в собі психічний образ, уявлення, що постає в свідо­мості людини. Учень чує слово Україна, і в його уяві постають безмежні простори рідної землі, столиця нашої держави Київ, картини суспільного і культурного життя українського народу тощо. Поняття «мовна особистість» і «рідна мова», як бачимо, органічно пов’язані між собою, тому формування такої особистості можливе лише в процесі засвоєння рідної мови.

Паралельно з поняттям «мовна особистість» у лінгводи­дактиці побутує термін «національно-мовна особистість».

Мовна особистість виявляє себе в актах мовленнєвої діяль­ності, що формується під впливом психологічних процесів. На­ці­о­нальний компонент особистості дозволяє розглядати мовленнє­ву діяльність під кутом національно-культурної специфіки й ура­хо­вувати етнолінгвістичні, етнопедагогічні та етнопсихологічні чи­н­ни­ки. Це насамперед національний спосіб мислення, націо­наль­на свідомість і самосвідомість, національний характер, укра­їнський менталітет, національно-культурна мотивація тощо. Фор­му­вання національно-мовної особистості здійснюється засобами рідної мови, роль якої у мовній освіті сучасної молоді важко переоцінити.

Навчання рідної мови має бути спрямоване на виховання людини, що є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем комунікативних умінь і навичок і дбає про красу й розвиток рідної мови.

Засвоюючи мову, учні повинні пам’ятати, що рівень розвитку рідної мови відображає рівень духовного розвитку нації: словник – це те, що нація знає про світ, а граматика – це те, як вона про цей світ говорить. Для учня – це мовна картина світу, що відбивається в його свідомості. У цьому плані він виступає як психічна особистість. Такий підхід вимагає врахування пізна­валь­них можливостей учнів, розвитку їхнього мислення, що здійснюється у формі мовлення.

У розвитку мовної особистості важливим є психологічні передумови засвоєння знань та формування комунікативних умінь і навичок. Найголовніші з них такі:

– позитивне ставлення учнів до процесу навчання (є інтерес до предмета, підтримується стала увага, не порушується темп навчальної роботи);

– процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення з мате­рі­алом (у мові – це словесна і схематична наочність, ТЗН, контекст);

– процес мислення (активізація конкретного й абстрактного, понятійного і художнього мислення, сприйняття, осмислення й розуміння матеріалу);

– запам’ятовування і збереження здобутої інформації, здатність до її відтворення з виявленням індивідуальних мовленнєвих здібностей.

Розвиткові мовної особистості сприяють мотиви учіння, що спонукають учнів до засвоєння лінгвістичної теорії й активної мовленнєвої діяльності. Серед мотивів навчання слід виділити: суспільно-політичні (державність української мови, обов’язок учня вчитися в школі); професійно-ціннісні (професійне навчання здійснюється державною мовою); мотив соціального престижу, громадянського обов’язку; комунікативні мотиви (потреба спілкуватися українською мовою; мотиви, пов’язані з потребою самоудосконалення, самовиховання; мотив поваги до учителя; утилітарні мотиви (потреба в знаннях мови як засобу досягнення певних життєвих вигод); мотиви тривожності, відповідальності (не підвести клас, боязнь одержати низький бал).

У цьому ключі мовну особистість необхідно розглядати з позицій теорії мовленнєвої діяльності, адже учень у процесі навчання опановує всі види мовленнєвої діяльності – аудіювання, читання, говоріння і письмо.

Методична наука і шкільна програма орієнтують учителя на формування особистості учня як реципієнта (слухача і читача) та комуніканта (мовця, що вміє спілкуватися в усній і писемній формах, володіє стилями, типами і жанрами мовлення).

Як слухач учень повинен розуміти мету висловлювання, його зміст, тему й основну думку, причинно-наслідкові зв’язки та виражально-зображувальні засоби прослуханого тексту і дати йому оцінку. Від учня як читача вимагається уміння читати, дотримуючись правил виразності мовлення, пристосовувати читання до особливостей слухачів. Як бачимо, рецептивні види мовленнєвої діяльності активно впливають на формування мовної особистості учня.

Сучасна методика орієнтує вчителя на розвиток у школярів механізмів сприймання і розуміння висловлювань. Уміння слухати – одне з основних умінь, що є головним критерієм комунікабельності людини. За свідченням дослідників (І.Зимня, В.Ільїна, З.Кочкіна, І.Синиця, С.Цінько), саме аудіативні вміння визначають успіх навчання та спілкування в повсякденному житті, бо уміння слухати і розуміти почуте – один із засобів когнітивної діяльності людини й оволодіння мовленням з метою спілкування. Поряд з аудіюванням учні оволодівають читанням як необхідним рецептивним видом мовленнєвої діяльності. Адже уміння грамотно читати – важливе для сучасної людини і в тому сенсі, що сприяє розвиткові її цілеспрямованих пізнавальних зав­дань та забезпечує задоволення культурно-естетичних потреб.

Учень-комунікант засвоює продуктивні види мовленнєвої ді­яльності, що є основою формування мовної особистості. Уміння го­ворити – одне з головних комунікативних умінь. Формування цьо­го вміння сприяє розвиткові вербальної пам’яті, автоматизму ме­ханізмів миттєвого відбору потрібних мовних засобів під час спіл­ку­вання, комунікабельності тощо. Цілком очевидно, що су­час­на лінгводидактика надає особливого значення формуванню діалогічного й монологічного мовлення, навичок етики спілкуван­ня (мовленнєвої поведінки). На розвиток комунікативних умінь уч­нів спрямоване письмо як вид мовленнєвої діяльності. Оволо­ді­ти писемним мовленням – означає навчитися точно і грамотно висловлювати власні думки в різних типах, стилях і жанрах мовлення.

Як бачимо, формування мовної особистості – складний і багатогранний процес. Він передбачає участь людини у спілку­ванні – каналі й зв’язку з іншими людьми. Основний спосіб задоволення особистих потреб людини в спілкуванні – мовлен­ня. Саме тому його називають мовленнєвим спілкуванням.

Учень як мовна особистість повинен оволодіти саме мовле­н­нєвим спілкуванням, тобто комунікативною діяльністю, оскільки це мотивований живий процес взаємодії між співрозмовниками (учасниками комунікації), спрямований на реалізацію конкретної життєвої цільової настанови, проходить на основі зворотного зв’язку в конкретних видах мовленнєвої діяльності.

У цьому аспекті мовленнєве спілкування може виступати або як цілком самостійна діяльність зі специфічною мотивацією, її складовими виступають мовленнєві дії, що мають мету, підпорядковану загальній меті діяльності, мовленнєві операції (різні відповідно до умов) або мовленнєві дії, що входять до складу інших не мовленнєвих діяльностей.

Мовленнєве спілкування передбачає наявність мовленнєвих дій, операцій, мовленнєвих актів і мовленнєвих ситуацій. Цим воно збігається з мовленнєвою діяльністю. Натомість комуніка­тивна діяльність є значно ширшою за обсягом виконуваних дій і операцій. Насамперед це специфічна форма взаємодії людей у процесі їхньої пізнавально-трудової діяльності, що складається із комунікативних актів, у яких беруть участь комуніканти (різні люди), які породжують і продукують висловлювання (тексти) та інтерпретують їх.

Як зазначає С.Рубінштейн, мовлення виконує свою функцію повідомлення на основі його смислової, семантичної, означаль­ної функції. Проте аж ніяк не меншою, а ще може й більшою мірою, й навпаки – семантична функція позначення формується на основі комунікативної функції мовлення [8, с.98]. Мовлення – соціальний продукт, призначений для спілкування, воно й виникає у спілкуванні. Дві провідні функції мовлення, – кому­нікативна й сигніфікативна, – завдяки яким мовлення є засобом спілкування й формою існування думки, свідомості, формуються одна через іншу, й функціонують одна в одній [8, с.99].

Таким чином, існування мовлення можливе в мовленнєвому спілкуванні. Мовленнєве спілкування передбачає широке вико­ри­ста­н­ня невербальних засобів (оптико-кінетичної знакової системи), як-от: жести, міміка, контакт очей, пантоміміка – та паралінгвістичних компонентів (інтонація, пауза, темп, тембр тощо). Крім того, мовленнєве спілкування зумовлене екстра­лінг­вістичними факторами (ситуативна конкретність, пресупозиція, національно-культурні та етичні традиції) і системою організації простору комунікації (проксемікою). Комунікація може здійснюва­тися засобами вторинних («музична нотація», інформатика, «мова наук», азбука Морзе, мова ЕОМ, правила ігор тощо) або первинних (мова жестів, світлофорна азбука) семіотичних систем. Так чи інакше, комунікативна діяльність (мовленнєве спілкування) передбачає оволодіння комунікантами розвинутим мовленням, уміннями застосовувати конкретну мову відповідно до орфоепічних норм у конкретній ситуації спілкування [1, с. 140].

Ідея організації мовленнєвої діяльності учнів у процесі спіл­кування є фундаментальною і для школи. Першочерговим зав­дан­ням методики навчання рідної мови є розвиток мовленнєво-комунікативних умінь учнів, адже шкільна мовна освіта має давати не тільки певну суму знань, а насамперед уміння вико­ристовувати ці знання в процесі спілкування, забезпечувати роз­виток мовного чуття, здібностей у чотирьох видах мовленнєвої діяльності, тобто формування мовленнєвої компетенції.

Комунікативно-мовленнєвим умінням слід приділяти увагу не тільки на спеціальних уроках розвитку зв’язного мовлення, а й на аспектних уроках вивчення лінгвістичного матеріалу. Цей процес може бути успішним лише за умови систематичної і цілеспрямованої роботи, що передбачає активну мовленнєву діяльність учнів на основі різних видів вправ, які сприяли б оволодінню мовними нормами, а також уміннями висловлювати власні думки відповідно до комунікативного завдання.

Проблемам добору та класифікації вправ і відповідних методичних прийомів на формування комунікативно-мовленнє­вих умінь присвятили свої праці М.Баранов, Н.Пашківська, В.Мельничайко, М.Пентилюк, С.Караман, Г.Михайловська та ін.

У процесі комунікативної діяльності учень як мовна особистість оволодіває низкою компетенцій:

– мовленнєвою, що передбачає уміння слухати й розуміти, говорити, читати й писати, тобто вільно володіти всіма видами мовленнєвої діяльності;

– мовною, що забезпечує обізнаність із системою знань про мову як засіб формування й вираження думок і почуттів;

– предметною, що сприяє відтворенню в свідомості учня мовної картини світу;

– прагматичною, що виявляється в здатності до здійснення мовленнєвого спілкування, зумовленої комунікативною метою.

Найголовнішою серед компетенцій, яких набуває учень, є комунікативна. Вона передбачає уміння спілкуватися з метою сприйняття, передачі інформації та обміну нею, вибирати мовні засоби залежно від соціального середовища, ситуації спілкування, типу, стилю й жанру мовлення. Комунікативна компетенція як головна ознака мовної особистості формується в процесі мовленнєвого спілкування.

Мовна особистість розвивається під час спілкування, комунікативної діяльності, що вимагає не тільки знань мови, але й уміння нею користуватися. Мистецтво спілкування – це володіння правилами мовної етики, вміння донести до читача або слухача всі відтінки думки. У цьому плані важливою методичною проблемою є мовленнєва культура школяра – дзеркало його духовної культури. Ми цілком солідарні з авто­рами концепції мовної освіти, що вивчення мови має бути зорієнтоване на «формування мовної особистості, яка забез­печує розширення функцій державної мови, творення україн­сько­мовного середовища в усіх сферах суспільного життя, природне бажання повернутися в своєму щоденному побуто­вому спілкуванні до перерваних традицій, до відродження традиційної культури у спілкуванні» [3, с.30]. Тому мовну особистість покликані формувати всі навчальні заклади. Однак мусимо пам’ятати, що мовна особистість, людина з високими інтелектуальними і моральними якостями, формуватиметься тоді, коли базова освіта рідною мовою забезпечить на всіх її етапах належний рівень розвитку комунікативної компетенції, спираючись на досягнення сучасної лінгводидактики й усвідом­лення важливості своєї місії не тільки учителями-словесниками, а всім педагогічним колективом кожного освітнього закладу.

Література:


  1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К.: Ленвіт, 2003.

  2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.

  3. Концепція мовної освіти 12-річної школи // Дивослово. – 2004. – №3. – С.76-80.

  4. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / За ред. М.Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2005.

  5. Пентилюк М., Горошкіна О., Нікітіна А. Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови // Укр. мова і літер. у школі. – 2006. – № 2. – С. 15-20.

  6. Пентилюк М., Нікітіна А., Горошкіна О. Концепція когнітивної мето­дики навчання української мови // Дивослово. – 2005. – № 8. – С.5-9.

  7. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5-12 класи. – К.: Перун, 2005.

Шмалєй С.В.*

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ МОНІТОРИНГУ ОСВІТИ



Стаття розкриває поняття «моніторинг» у педагогіці, зокрема моніторинг якості освіти; його концептуальні засади, цілі,методи.

Сучасний освітній менеджмент ґрунтується на запрова­джен­ні діагностичних методів і технологій збирання й опрацювання отри­маної інформації, протиставля­ючи їх декларативності та суб'єктивності інтерпретації одержаних даних. Тому для прий­ня­т­тя ефективних і своєчасних управлінських рішень, що відповіда­ють реальному станові функціонування й прогнозування розвит­ку об'єкта управління – уч­ня, студента, навчального закладу чи системи освіти загалом, необхідна об'єктивна та вірогідна інфор­мація про різні аспекти їхньої діяльності. Це потребує постійного їх обстеження, налагодження системи моніторингу освіти, голов­ною метою якої стане збирання, оцінювання й аналіз її якісних по­казників на всіх рівнях функціо­нування, поширення та доступ до цієї інформації громадськості, різних користува­чів освітніх послуг, посилення управлінських дій щодо якісних показників в освіті [1,3].

За результатами моніторингу якості освіти органи управління отримують ін­формацію про стан освітньої системи та її окремих складників, виявляють пробле­ми, що виникли в процесі запровадження педагогічних інновацій, з'ясовують тен­денції розвитку освіти та прогнозують зміни, необхідні для перспективного функ­ціонування освітньої системи. Отже, моніторинг освітньої системи стає дієвим ін­струментарієм менеджменту освіти, зокрема в управлінні її якістю.

Останнім часом моніторинг якості освіти як засіб вивчення освітніх систем став водночас об'єктом теоретичних досліджень і сферою педагогічної діяльності. Проте саме слово «моніторинг» (від англ. mопіtoring — контроль, відстеження) не завжди одно­знач­но тлумачать у педагогічній літературі й освітянській практи­ці. Інколи його вживають у значенні відстеження результативно­сті навчально-виховного процесу (наприклад, моніторинг на­вчаль­них досягнень учнів); подекуди під ним розуміють звичай­ний педагогічний контроль (моніторинг успішності); час­тіше його використовують у сенсі різнобічного вивчення певних параметрів функ­ціонування системи освіти чи окремих її елементів або суб'єктів освітнього процесу (моніторинг якості підготовки фахів­ців із певної спеціальності, матеріально-технічного забезпечення навчальних закладів, стану здоров'я учнів тощо). Отже, моніто­ринг усе більше набуває статусу дослідження, а не емпіричного збору інфор­мації про певні характеристики та властивості освітньої системи [6].

Моніторинг в освіті – це насамперед системна процедура, яка не обмежується контрольною функцією. Безумовно, збира­н­ня інформації про стан об'єкта дослі­дження й умови його функ­ціонування, її аналіз та узагальнення є необхідною умо­вою проведення моніторингу. Проте його мета й ширша, і глибша. Вона полягає не лише у відстеженні стану певного суб'єкта освітньої діяльності, а скоріш спрямова­на на з'ясування чинників, які потрібні для його розвитку, зміни ситуації тощо. А це належить скоріш до сфери оцінювання, яке відіграє продуктивну роль у визна­ченні подальших його змін і розвитку. Тобто констатуюча частина моніторингу – вивчення стану функціону­вання певного об'єкта дослідження – не є самоціллю, а стає лише передумовою вибору стратегії змін, необхідних для його розвитку, та по­шуку шляхів її реалізації [5,7].

Соціальна сутність освітнього моніторингу визначається тим, що він є категорі­єю й педагогічною, і управлінською, оскіль­ки поєднує принципи управління систе­мою із загальнопеда­го­гічними принципами функціонування освітньої системи. Сис­тема моніторингу якості освіти підпорядкована ієрархічним зв'язкам освітньої систе­ми. Тому об'єктами оцінювання можуть бути всі ті, хто задіяний в обстеженні — учні та студенти, учителі й викладачі, навчальні заклади, їхні керівники, органи управлін­ня різних рівнів та їх інфраструктури й підрозділи тощо. За цією ознакою систему мо­ніторингу освіти можна розглядати на різних рівнях її функціонування, а саме:



  • індивідуальному рівні самооцінки учнями й студентами якості своєї загаль­ноосвітньої та професійної підготовки, су­спільної, професійної й життєвої компетентності, досвіду оволо­діння алгоритмічними й евристичними способами діяльності, навичками критичного мислення тощо;

  • локальному рівні оцінювання навчальним закладом учасників навчально-виховного процесу щодо якості освіти, досягнення ними поставленої мети в опануванні вимог державного стандарту відповідного рівня освіти, коригування стратегії розвитку за соціальними, педагогічними, економічними та іншими показниками;

  • муніципальному рівні оцінювання місцевими органами управління суб'єктів освітньої діяльності (рівня навчальних досягнень учнів і студентів, кваліфі­кації та педагогічної майстерності вчителів і викладачів, компетентності ке­рівників навчальних закладів тощо) та порівняння результатів діяльності власної мережі навчальних закладів;

  • регіональному рівні оцінювання ефективності функціону­ван­ня місцевої систе­ми освіти, зокрема підпорядкованих органів управління, забезпечення ними державної освітньої політики в регіоні, вибіркове вивчення ефективності робо­ти окремих навчальних закладів і органів управління, удосконалення мережі навчальних закладів на підставі аналізу одержаних даних;

  • державному рівні акцентованого й узагальненого оціню­вання якості функ­ціонування національної системи освіти та порівняння її показників із між­народними індикаторами й системами, забезпечення єдиної методології державної атестації випускників навчальних закладів, аналіз і порівняння стану реалізації державної освітньої політики в різних регіонах України.

Об'єктами оцінювання можуть бути внутрішні й зовнішні характеристики яко­сті освіти як процесу, результату чи системи загалом, тобто зміст освіти, відбитий у навчальних планах і програмах, підручниках та інших навчальних засобах тощо, рівень його засвоєння, демографічні показники доступу до освіти, дані кадрового й ресурсного забезпечення освітньої системи, економічні індикатори освіти тощо.

Джерелами інформації в цьому разі є статистичні дані й ма­теріали спеціальних кваліметричних досліджень, результати зов­ніш­ньо­го контролю (незалежного аудиту) діяльності навчальних закладів і вивчення рівня навчальних досягнень учнів і сту­дентів, аналітичні доповіді й оцінки вітчизняних та іноземних експертів, порівня­льні дані міжнародних моніторингових досліджень, зовнішнього тестування, рей­тинги виступів українських школярів і студентів на олімпіадах та конкурсах, матері­али державної атестації й акредитації навчальних закладів тощо [2,5,9].

Особливість освітнього моніторингу полягає в тому, що він за­звичай комплексний за предметом оцінювання, оскільки спря­мований як на результат освітньої діяльності, так і на сам про­цес, який привів до такого результату, тобто навчання, вихован­ня, ви­кладання, управління, ресурсне забезпечення тощо. Наприклад, моніторинг навчаль­них досягнень учнів передбачає насамперед результат їхньої навчальної діяльності. Проте без належного оцінювання самого навчального процесу, з'ясування умов викла­дання предмета, його навчально-методичного забезпечення дослідники не спроможні виявити чинники, що вплинули на одержані результати, і виробити об'єктивні рекоме­ндації щодо внесення змін у навчально-виховний процес.

Системність моніторингових досліджень в освіті реалізуєть­ся через методоло­гію їх проведення та етапи організації. Перше зумовлює використання широкого спектра пошукових методів, які дають змогу різнобічно оцінити досліджуваний об'єкт (учня чи студента, клас чи групу, навчальний заклад, регіональну систему освіти тощо), з'ясувати інформаційні потреби та визначити адекватні методи й засо­би збирання й опрацювання одержаних даних. Друге дозволяє змоделювати хід мо­ніторингу, спланувати відповідні заходи щодо його проведення.

Зокрема, проведення більшості моніторингових обстежень відбувається п'ятьма етапами, які органічно поєднані між собою і в багатьох випадках перехре­щуються один з іншим: ініціювання моніторингу; підготування до його проведен­ня; збір та аналіз даних; узагальнення й оприлюднення результатів; складання звіту й вироблення рекомендацій (стратегії змін) щодо розвитку досліджуваного об'єкта.

Ініціювання моніторингу. Замовниками моніторингових до­слі­джень в освіті мо­жуть бути різні учасники освітнього процесу, які зацікавлені в об'єктивному оціню­ванні освітніх послуг, що їх надають навчальні заклади. Це й випускники середніх загально­освітніх шкіл, яких цікавить відповідність здобутого рівня знань і вмінь вимогам вищих навчальних закладів, куди вони вступають, та їхні батьки, які хо­чуть знати, чи відповідає обраний ними навчальний заклад цим вимогам. Це й пе­дагогічний колектив навчального закладу та його керівництво, які мають перекона­тися в тому, що вони відповідають вимогам освітніх стандартів. Це й управлінці в галузі освіти, яким важливо бути поінформованими щодо функціонування освіт­ньої системи, щоб приймати виважені управлінські рішення. Це й роботодавці, яких цікавить, наскільки освітні програми підготовки фахівців відповідають реаль­ним потребам виробництва. Це й фінансисти, яких цікавить ефективність викорис­тання коштів.

Цей перелік зацікавлених споживачів такої інформації, які мо­жуть бути потен­ційними ініціаторами моніторингових дослі­джень в освіті, можна продовжити. Проте суть питання полягає в іншому. Ініціатори моніторингових досліджень ма­ють чітко усві­дом­лювати мету й предмет моніторингу (що треба досліджувати, і для чого це робиться) та його наслідки, а також бути готовими до сприйняття об'єктивної інформації, яка змушує якось реагу­вати на неї. Тим, хто береться здій­снювати моніторинг, слід розуміти, що їхні висновки обов'язково матимуть певні наслідки, зокрема й морального характеру. Тому етап ініціації моніторингу не є фо­рмальним, а містить у собі досить важливий прецедент – спонукає до змін.

Ініціювання моніторингу передбачає укладання угоди про співпрацю між за­мовником та оцінювачами, у якій обумовлюють­ся різні організаційні аспекти про­ведення моніторингу та відповідальність сторін за його наслідки. Таку угоду бажано скласти на початку проведення моніторингу, оскільки вона визначатиме повнова­ження сторін і зобов'язуватиме їх взаємодіяти при дослідженні тих питань, де по­трібна співпраця, їй передують зустрічі представників обох сторін, які з'ясовують та уточнюють необхідну інформацію й готують текст такої угоди.

Підготування до проведення моніторингу. На цьому етапі замовник та оцінювачі повинні насамперед узгодити головну мету моніторингу, оскільки в більшості випад­ків замовник має лише загальне уявлення про те, що він хоче оцінити, і для чого це робиться. Завдання оцінювачів полягає в тому, щоб разом із замовником конкретизу­вати головну мету моніторингу й окреслити його окремі цілі, оскільки лише після такого уточнення можна визначити інформаційні потреби моніторингового дослі­дження, з'ясувати критерії й показники, за якими оцінюватимуть те чи інше явище, той чи інший об'єкт спостереження. У цьому їм може допомогти окреслення тих пи­тань, на які хоче дістати відповідь замовник. Наприклад: які є причини, щоб ініцію­вати моніторинг? Що саме треба оцінити? Хто буде споживачем отриманої інформа­ції? Що передбачає зробити замовник на підставі результатів моніторингу?

Далі оцінювачі моделюють хід моніторингу й розробляють методологічні заса­ди його проведення: визначають об'єкти дослідження та критерії їх оцінювання, з'ясовують необхідні показники й індикатори, за якими здійснюватиметься оціню­вання, обирають адекватні методи збору даних та їх опрацювання, формують план проведення моніторингу. Проте на цьому етапі важливо не лише спланувати захо­ди, окреслити методологію дослідження й визначитися в організаційних питаннях. Це необхідна, але не достатня умова успішного проведення моніторингу. Найваж­ливіше (і найважче) — переконати реципієнтів, що їх залучать до обстеження, у йо­го об'єктивності, прозорості й водночас конфіденційності, умотивувати їх участь і налаштувати на співпрацю.

Підготовчий етап завершується складанням й апробацією необхідних діагнос­тичних матеріалів (анкет, тестів, алгоритмів вивчення документації тощо), розроб­ленням програми моніторингу та схваленням її замовником.

Збір та аналіз даних. У моніторингових дослідженнях освітньої галузі викорис­товується весь спектр соціологічних методів і засобів збору й опрацювання інфор­мації: вивчення громадської думки, аналіз документації, експертиза навчальних планів і програм, соціометричні обстеження та педагогічні вимірювання тощо. Оцінювачі мають домагатися того, щоб обрані методи й засоби якнайповніше задо­вольняли інформаційні потреби дослідження в тих даних, які необхідні для аналізу ситуації та відбиття реального стану функціонування об'єкта. Кількість даних має бути оптимальною за обсягом, оскільки їх надлишок так само шкідливий, як і не­стача, тому що вимагає невиправданих витрат часу на опрацювання.

Збирання й аналіз інформації має відбуватися паралельно. Це дає змогу оціню­вачам вносити корективи в пошук додаткових даних, залучати нові джерела інформації та заздалегідь опрацьовувати додаткові масиви даних, потреба в яких виникла в процесі дослідження. Щодо одержаних результатів має бути як кількісна, так і якісна інтерпретація, їх слід перевіряти на вірогідність і валідність. У кількісному опрацюванні одержаних даних доцільно скористатися статистичними методами, коректно застосовуючи відповідні методики й статистичні характеристики (середнє арифметичне значення, дисперсія, мода й медіана, коефіцієнт кореляції тощо) [14,15].

Узагальнення й оприлюднення результатів моніторингу. В узагальнених результа­тах моніторингових досліджень, крім замовника, як правило, зацікавлені й інші учасники моніторингу — учні та студенти, викладачі, адміністративний персонал, широка педагогічна громадськість і батьки тощо. Тому в угоді про співпрацю обов'язково слід обумовити, кому і яка інформація буде доступною, як вона поши­рюватиметься і хто є її власником. Це питання не таке просте, оскільки має мора­льний аспект, адже оцінювачі неминуче втручаються у внутрішній світ і життя того, кого вони обстежують [4,8].

У процесі моніторингу оцінювачі мусять знайомити реципієн­тів із попередніми даними своїх спостережень, коригувати нетеч­ності й непорозуміння, що можуть виникати в процесі досліджен­ня через різні причини, і забезпечувати конфіденцій­ність інформації, де це потрібно. Безумовно, узагальнення результатів має надавати об'єктивну інформацію замовникові, проте її оприлюднення не може порушувати етичних норм взаємодії оцінювачів і тих, з ким вони спілкувалися. Кожен споживач має отримати ту частину інформації, у якій він зацікавлений і де містяться дані про його участь у дослідженні. Замовник має одержати найповнішу інформацію про результати моніторингу, вичерпність якої обумовлено угодою. Але він не має права претендувати на дані, пов'язані з особистим життям своїх підлеглих, яких вони не хочуть повідомляти.

Оприлюднення результатів моніторингу обов'язково має на меті одержання зворотної інформації про його результативність, на підставі якої оцінювачі вносять корективи в обрану методологію, коригують вироблені методики, удосконалюють обрані засоби та стиль роботи. Тому цей вид діяльності дуже важливий у монітори­нгових дослідженнях. З одного боку, він надає замовникові таку інформацію, яка достатня для вироблення й прийняття ним певних рішень, внесення змін у власну діяльність. З іншого боку, обговорення проміжних і кінцевих результатів дає змогу оцінювачам подати в звіті лише вірогідну інформацію та зробити об'єктивні висно­вки про стан і можливості розвитку об'єкта моніторингового дослідження, а також урахувати на майбутнє неточності й допущені помилки в організації та проведенні моніторингу [10,11,12].

Складання звіту та вироблення рекомендацій. Звіт є тим кін­цевим документом, яким завершується моніторингове дослі­дже­н­ня. Його написання ґрунтується на тих даних та узагальненнях, що їх одержали оцінювачі в процесі моніторингу. Він має бути досить стислим та інформативним, містити диференційовану інформацію щодо кожного споживача, ураховувати запити замовника, обумовлені угодою, тому що останнього зазвичай цікавлять кінцеві результати, загальні висновки й рекоме­ндації, а не опис методології та проміжні результати [4,13].

Якщо моніторингове дослідження чимале за обсягом і бага­то­параметричне, доцільно готувати повний звіт, де викладають­ся концептуальні засади й одержані результати, наводяться приклади використаних методів і засобів дослідження, роб­ляться аналітичні порівняння тощо. Окремо подається резюме до нього, яке висвітлює узагальнені результати та висновки з відповідним посиланням на матеріали повного звіту, його таблиці й додатки.

Звіт не має обмежуватися констатацією наявного стану об'єк­та моніторингу. Він мусить містити аналітичні узагальнення, виявлення тенденцій і відстеження закономірностей, на підставі яких робляться висновки щодо можливих шляхів роз­витку дослі­джу­ваного об'єкта, пропонуються зміни, які слід запровадити в діяльно­сті досліджуваного об'єкта, визначаються стратегії, за якими його розвиток прогре­суватиме. Вони мають рекомен­даційний характер і є лише підґрунтям для розроб­лення замовником власної програми розвитку, а не підмінюють її.

Отже, моніторинг в освіті – це система заходів щодо збиран­ня, опрацювання, ана­лізу та поширення інформації з метою вив­чення й оцінювання стану функціонування певного суб'єкта освіт­ньої діяльності чи освітньої системи загалом та прогнозування їх розвитку на основі аналізу одержаних даних і виявлених тенденцій та закономірностей. Необхідно зауважити, що система освітнього моніторингу функціонує в динаміч­них умовах освітньої діяльності, тому критерії й показники, що їх обирають відпо­відно до певної моделі об'єкта моніторингу, мають сенс лише в певній програмі моніторингу. Тому всі рейтинги та показники якості освіти слід сприймати аналі­тичне, тлумачити по-різному, зважаючи на їх природу, і не робити упереджених висновків.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка