Навчально-методичний посібник для самостійної роботи студентів полтава 2004



Сторінка2/8
Дата конвертації05.03.2017
Розмір1.26 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Дата народження______________________


  • Відомості про батьків______________________

  • Склад сім’ї____________________________

  • Причина, за якою батьки звернулися до послуг гувернера________

    ІІ. Характеристика стану здоров’я дитини:

    ІІІ. Характеристики загального розвитку дитини:

    (на основі спостережень, досліджень тощо)



    ІV. Щоденник спостережень за дитиною (може мати такі примірні розділи) :

    1. Перспективний план роботи з дитиною: (на півріччя, рік за окремими напрямами)

    2. Режим дня: (укладається на конкретний період – місяць, кілька місяців, півріччя з урахуванням віку дитини та стану її здоров’я, має гнучкий характер, при необхідності корегується)

    3. Планування роботи на тиждень: ( за щоденною формою з урахуванням особливостей режиму)

    VІІІ. Плани-конспекти індивідуальних занять

    3. Психокорекційна робота домашнього вихователя, якщо вона необхідна дитині, повинна ґрунтуватися на результатах попереднього психодіагностичного дослідження особистості вихованця і спрямовуватися головним чином на подолання негативних проявів поведінки дитини, а саме, на причину, яка лежить в їх основі. У дітей дошкільного віку і молодших школярів провідним видом діяльності є гра, а тому ігрова терапія буде найкращим засобом психокорекції. Через гру можна передати дитині соціально-прийнятні форми поведінки, гра є тим засобом, який веде до катарсису, знімає негативні емоції. У подальшому можна все більше і більше використовувати а рольову і ділову ігри. При цьому стосунки гувернера і вихованця повинні бути довірливими, теплими, природними, ґрунтуватися на емпатії, любові та прийнятті дитини такою, якою вона є зараз, але із розвитком прагнення до самозростання (3).

    Ефективними засобами психокорекційного впливу будуть також такі види арттерапії, як: казкотерапія, бібліотерапія, музикотерапія та ін., які використовують лікувальний ефект мистецтва . Можливе поєднання ігрової терапії із арттерапією, що дасть можливість більш ефективно впливати на вихованця. Але треба пам’ятати що кожен окремий випадок, кожна дитина неповторні, і домашньому вихователю потрібно вміти знайти правильне рішення проблеми і підібрати найефективнішу корекційну методику.

    Практичні завдання :


    1. Добір методик вивчення особистості дошкільника

    2. Укладання власного варіанту “Щоденника гувернера” або планування дослідження особистості дитини на початковому етапі роботи з нею.

    Л і т е р а т у р а :

    1. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятель­ности человека/ Под ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко. – 2-е изд. – К.: “Здоров’я», 1979. – С. 3-12, додатки.

    2. Бурменская Г.В., Карабанова О.Я., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: МГУ, 1990. – С.48-52.

    3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологію – М., 1997. – С.292-303.

    4. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога. – В 2-х кн. -.М., 1998 С.34-37.

    Питання для самоконтролю:

    1. Назвіть відомі Вам методики дослідження особистості дитини дошкільного віку, охарактеризуйте їх можливості й умови використання.

    2. З чого, на Вашу думку, повинно починатися вивчення гуверне­ром особистості дитини.

    3. Розкрийте сутність окремих засобів психокорекційного впливу на дитину (казкотерапія, музикотерапія, ігротерапія тощо).


    Тема 5.

    Принципи індивідуальної навчально-виховної роботи з дитиною

    Теоретичні питання :

    Педагогічне спілкування гувернера з дитиною. Монологічне і діалогічне спілкування. Ознаки діалогічного спілкування. Активне слухання. Техніка активного слухання.

    Щоб діяльність гувернера була ефективною, йому необхідно не лише ґрунтовно знати педагогіку, психологію, володіти спеціальними методиками, але й вміти керувати емоційним контактом з вихованцем, творчо використовувати систему педагогічно доцільних взаємин, вміти конструктивно розв'язувати протиріччя і конфлікти, які виникають у процесі долання труднощів у процесі складного сходженні до знань і становлення особистості. Його майстерність забезпечується тим, що комунікативні задачі (задачі, які він розв’язує у спілкуванні) він вирішує не на інтуїтивному, а на свідомому рівні, спираючись на знання закономірностей ефективного спілкування.

    Одним із принципів індивідуальної навчально-виховної роботи з дитиною є принцип гуманістичної спрямованості, яку треба розуміти не лише як дотримання норм і правил поведінки у стосунках „гувернер-дитина”, а як створення умов, у яких дитина, взаємодіючи з дорослим, ровесниками, світом, набуває досвіду навчальної, трудової діяльності, гідної культурної людини. Умови, які створює педагог–гуманіст, викликають у дитини добровільне прагнення (свідоме чи несвідоме) взаємодіяти з гувернером, виховуватися, бути вихованим.

    Над цією проблемою думали: Я.А.Коменськкй, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинський, Л.М.Толстой, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, Ш.О.Амонашвілі, К.Роджерс, інші мудрі педагоги і психологи. А нам потрібно осмислити цю проблему, щоб навчитися закладати гуманну канву відносин дитини з іншими людьми, щоб наша робота була продуктивною і приносила позитивні почуття нам і дитині, з якою ми працюємо.

    Педагогічне спілкування (ПС) за змістом - професійне( об’єкт – стосунки з вихованцем, батьками, мета – створення умов для вирішення педагогічних завдань). ПС за якістю – професіональне, якщо здійснюється на рівні майстерності взаємодії.

    Порівняємо професіональне і непрофесіональне ПС.

    Професіональне ПС (+)

    Непрофесіональне ПС (–)

    + сприяє розвитку дитини, оптимізує його;

    – викликає стан емоційного дискомфорту, гальмує розвиток дитини;

    + формує у дитини і вихователя впевненість у власному “Я”, утверджує власну гідність;

    – викликає невпевненість, страх;

    + виховання, навчання дитини від­бувається як формування цінніс­них орієнтацій (йде обмін думками)

    – розвиваються стереотипи у поведінці й висловлюваннях (через жорстку регламентацію, копіювання досвіду);

    + забезпечує входження дитини в культуру (через вихователя, стосун­ки з батьками, іншими дорослими, однолітками);

    – формує негативне ставлення до вчителя, навчання.

    Отже, професіональне ПС – прилучає до життя, забезпечує проживання навчання як власного позитивного досвіду.

    Непрофесіональне ПС – формує відчуженість дитини від гувернера і унеможливлює здійснення виховного впливу на дитину останнім.

    Таким чином, педагогічне спілкування – це комунікативна взаємодія гувернера з дитиною, батьками, її рідними, яка спрямована на створення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків.

    Основні ознаки професіоналізму спілкування педагога:



    • багатогранне;

    • поліфункціональне;

    • особистісно орієнтоване.

    Педагогічне спілкування має

    • перцептивну сторону – у спілкуванні ми сприймаємо і розуміємо один одного, тому треба “читати” людину;

    • комунікативну сторону – ми обмінюємося інформацією, яку слід подавати ясно і доступно;

    • інтерактивну – обираємо стратегію взаємодії (співробітництво чи наступ, уникнення).

    Однобічність (а не багатогранність) у спілкуванні звужує можливості його використання у впливові на дитину, звужує його функції.

    Діалогічне педагогічне спілкування, його критерії

    Психологія розрізняє дві форми спілкування (Петровська Л.А.):



    • монологічне – спілкування поляризоване за активністю, коли вчитель активний інструктор, а учень – пасивний виконавець, якому диктують, наказують. Це фактичне одноголосся у взаємодії;

    • діалогічне – відбувається конструктивне співробітництво, коли всі включені у взаємодію, звучить багатоголосся.

    Діалогічне педагогічне спілкування базується на засадах діалогу – обміну смислами у спілкуванні, а саме діалогу педагогічного – дії у педагогічному процесі, яка надає можливість для самоствердження кожному партнерові у спілкуванні.

    Діалогічне педагогічне спілкування – форма професійного спілкування, що забезпечує суб'єкт - суб'єктний характер взаємодії педагога та учнів і відповідає критеріям діалогу.

    Критерії діалогу:

    • Визнання рівності особистих позицій у спілкуванні, тобто забезпечення реальної участі вихованця у виховному процесі, його суб'єктності. Для цього слід керуватися такими правилами організації взаємодії: по-перше, спільно вирішувати усі організаційні питання (спільно планувати, аналізувати, виправляти помилки), а по-друге, не захоплюватися загальними категоричними оцінними судженнями, представляти дитині матеріал для самостійної оцінки (замість: „Ледащо, не можеш заставити себе прибрати іграшки. А ще й вдягтися сам не можеш” — сказати приблизно так: „Давай разом подумаємо, чому ведмедик іне хоче лягати у своє ліжечко, а лежить на підлозі?”, “ Ти не розумієш, тобі потрібна допомога?” - нехай дитина сама осмислить і оцінить).

    - Домінанта на співрозмовникові і взаємовплив поглядів передбачає
    зосередженість дорослого у діалозі на особистості дитини, її меті, готовності до діяльності; зацікавленість і увагу до неї. Для цього треба будувати взаємодію у площині інтересів дитини, при прийнятті рішення враховувати її потреби. Друге правило: бути готовим змінити свою думку для спільного розв’язання проблеми.

    • Персоніфікація повідомлення – виклад інформації від імені певної особи (звернення до особистого досвіду, досвіду дитини, третьої особи). Це уособлення інформації. Правила: мінімізувати знеособлені висловлювання – „вважається”, „говорять...”, замінивши їх персоніфікованими: „Я вважаю...” , „Твоя мама хотіла б...” Персоніфікація робить позиції співрозмовників відкритими, інформацію яскравішою і переконливішою.

    • Модальність висловлювання - вияв особистісного ставлення педагога до подій, предмету обговорення, до дитини, з якою спілкується. Для цього існує правило: висловлювати словесно, інтонаційно, мімічно своє ставлення, щоб обмін інформацією йшов як обмін смислами, а не лише змістом повідомлення. Продуктивні висловлювання типу „Для мене важливо...”, „Це, дійсно, цікаво...”.

    • Установка на відповідь - використання педагогом системи засобів, щоб спонукати дитину до вияву власного ставлення, заглиблення у проблему, до оцінки фактів. Модальне мовлення педагога демонструє приклад для активності дитини у діалозі, а установка на відповідь є певним каталізатором цього процесу. Прийоми здійснення установки: звернення до дитини вербальне: „Чи не так?”, „Ти згодний?”..., звернення поглядом, жестом, пропозиція спільно вирішувати проблему, постановка питань.

    • Поліфонія взаємодії і надання вихователем розвиваючої допомоги. Поліфонія передбачає надання можливості кожному розкрити свою позицію. Правила: розв’язок проблеми слід шукати у процесі взаємодії; допомога дитині ефективніша не у вигляді готового рецепту, а у сприянні навчатися самостійно розв'язувати власні проблеми.

    - Двоплановість позиції педагога у спілкуванні – включеність у взаємодію і „поза перебування” в ній (М.М.Бахтін): „Будь природним, не грай роль педагога, а проживай її”.

    Дорослі повинні вміти активно слухати дитину – тобто перетворювати монологічну розповідь дитини в бесіду з нею, в якій відбувається обопільний обмін почуттями.

    Правила активного слухання дитини передбачають:

    • Повернутися до дитини обличчям.

    • Очі дорослого і дитини повинні знаходитися на одному рівні.

    • Маленьку дитину доречно взяти на руки, посадити на коліна.

    • Не спілкуватися з дитиною, роблячи якусь іншу справу.

    • Важливо уміти тримати в бесіді паузу, щоб дати дитині час розібратися і можливість щось додати після паузи.

    Ознаками правильної побудови бесіди з дитиною є:

    • Нейтралізація негативних переживань дитини.

    • Дитина починає більше розкриватися у бесіді і розповідати про себе.

    • Дитина сама приходить до способів вирішення своїх проблем.

    Активне слухання дитини дає батькам і вихователю можливість співпереживати дитині, сприймати і розділяти негативні почуття дитини. При цьому дитина стає більш розкутою і відкритою.

    Заважають слухати й чути дитину, встановлювати довірливу атмосферу бесіди з нею, підводити дитину до самостійних висновків і прийняття вірних рішень:

    • накази й команди

    • попередження і погрози

    • моралізування й повчання

    • готові рішення й поради

    • докази, логічні доведення, нотації, лекції

    • критика, догани, звинувачення

    • похвала

    • образи, висміювання

    • здогадки й інтерпретації

    • випитування і розслідування

    • умовляння

    • втеча від розмови.

    Спілкуючись із дитиною, розповідаючи їй про свої почуття, реакцію на її вчинки, доречніше говорити від першої особи, від себе, про свої переживання, а не про неї та її поведінку.

    Висловлювання, які містять особові займенники (я, мене, мені) називають “я-повідомленнями”. Навпаки, висловлювання, які містять займенники “ти”, “тебе”, “тобі” називають “ти-повідомленнями”.

    Недолік “ти-повідомлень” полягає в тому, що кожне з них містить звинувачення, випади, погрози, критику на адресу дитини і підсвідомо змушує її захищатися, що заважає об’єктивній самооцінці вчинку, поведінки.

    Переваги “я-повідомлення” у спілкуванні з дитиною наступні:

    • Дозволяють дорослому виражати свої почуття у необразливій для дитини формі.

    • Дає змогу дітям більше пізнати батьків, вихователів (недопустимо закриватися від дітей авторитетом і маскою “вихователя”, це призводить до втрати емоційного зв’язку).

    • Коли дорослі відкриті й щирі у висловленні своїх почуттів, діти відчувають, що вони їм довіряють, а отже можна теж довіритися дорослим.

    • Висловлюючи свої почуття без наказів і доган, ми залишаємо за дітьми можливість самим прийняти рішення щодо вчинків і поведінки, враховуючи наші бажання і переживання.



    Практичні завдання :

    1. Укласти конспект виступу за темою „Функції педагогічного спілкування гувернера з вихованцем”.

    2. Укласти перелік вимог педагогічного такту до гувернера.

    Л і т е р а т у р а :

    1. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Проовещение, І987. – С. 66 – 74, 113 – 121.

    2. Кан-Калкк В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя, – М.: Просвещение, 1987. – С.9 – 33, 96 – 105.

    3. Леонтьев.А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, І979. – С. 3 – І7.

    4. Рыданова И.И.. Основи педагогики общения.– Мн.: Беларуская навука, 1998. – С. 9 – 10, 64 – 84, 105 –115.

    5. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологи. – М.: Пед. общество России, 1998. – С. 46 – 64.

    6. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, Татарское кн. изд – во, 1991. – С. 6 – 20.

    Питання для самоконтролю:

    1. Назвіть основні функції спілкування гувернера з дитиною

    2. Розкрийте педагогічний потенціал діалогічного спілкування з дитиною

    3. Розкрийте значення спілкування дорослого у соціалізації дитини.

    4. Порівняйте педагогічний вплив на дитину „ти-повідомлень” і „я-повідмлень”.


    Розділ ІІ. Зміст і методика навчально-виховної діяльності гувернера

    Тема 6.

    Особливості розвитку дитини і зміст виховання у дошкільному дитинстві

    Теоретичні питання :

    Пренатальна педагогіка: наукові основи здійснення педагогічного впливу на дитини у пренатальний період, основні види цього впливу.

    Значення ігрової діяльності у розвитку дитини. Види ігор, еволюція ігрової діяльності дитини. Гра та іграшка в історії людства. Основні види іграшок, їх значення у розвитку дитини. Вимоги до іграшок. Сучасні іграшки та особливості їх впливу на дитину.

    Людською цивілізацією накопичений значний досвід здійснення педагогічного впливу на дитину, яка знаходиться ще в утробі матері, по-науковому - у пренатальному періоді. У ряді культур здавна існувала практика такого впливу на плід з боку матері. Наприклад, у Японії вагітні жінки намагалися дивитися лише на гарні речі, щоб дитина стала артистичною, сприйнятливою до прекрасного. Взагалі, ставлення до вагітної жінки в усі часи і в усіх народів було особливим, для неї намагалися створити особливі умови, забезпечити спокій, емоційне благополуччя, вберегти від негативних емоцій, оскільки все це пов’язувалося із розвитком дитини. До певного часу цей досвід мав так-би мовити інтуїтивний характер. Були в історії й часи, коли відкидалася сама можливість такого впливу, поняття допологового впливу були оголошені „бабусиними казками”. Обґрунтування ж протилежної точки зору унеможливлювалося за браком наукових даних. Однак останні наукові дослідження незаперечливо доводять можливість впливу на дитину у допологовий період. Ось що пише у своїй останній книзі психіатр і психолог Томас Верней: „Останні відкриття малюють картину внутрішньоутробних нерозривних зв’язків – багаторівневих, не менш складних, ніж ті, що зв’язують матір і дитя після народження. Насправді, все це частини неподільного цілого: те, що відбувається після народження і безсумнівно залежить від того, що відбувалося до народження і під час нього. Здатність дитини реагувати на материнські ласки, обійми, погляд і голос базується на тривалому до пологовому знайомстві з нею. З часу зачаття мати і дитя знаходяться у постійній взаємодії. Дитина не є пасивним споживачем поживних речовин. Вона починає непокоїтися, штовхатися у материнській утробі, якщо матір чим-небудь засмучена. Будь-який стрес викликає спрацьовування симпатичної нервової системи і викид адреналіну у кров. Катехоламіни проникають крізь плацентарний бар’єр, і дитина реагує на стрес, який переживає мати.

    І навпаки, якщо матір спокійно ходить, займається власними справами, то дитина заспокоюється, вкачується, безтурботно лежить і спить.... Ще не народженні діти настроюють свої ритми на ритми матері з тією ж точністю, що і новонароджені немовлята. Зв’язки після народження – лише продовження процесу, що почався значно раніше.”

    Свідома пам’ять, наприклад, розвивається приблизно до шостого місяця вагітності. До цього часу кора головного мозку вже достатньо розвинута для того, щоб сприймати і запам’ятовувати повідомлення. Але що більш дивовижно – це те, що є вид пам’яті, який сягає до самого моменту зачаття! Цього висновку дійшов Станіслав Гроф у середині 50-х років минулого сторіччя, а через кілька років його дослідження підтвердив доктор Лейк зі своїми учнями.

    З якого моменту людина стає людиною? Чи є у ненародженого малюка душа? Коли вона з’являється? Ці питання здавна цікавлять не лише майбутніх батьків, а й психологів, педагогів, філософів, теологів. Останнім часом наука надає нам все нові знання про перші фази життя немовляти, його розвиток в утробі матері. Набагато раніше, ніж передбачалося, розвиваються відчуття й уміння дитини, формуються найтонші структури головного мозку. А зв’язок з дитиною закладається ще до народження. Людей здавна цікавили питання, що „переживає” і „відчуває” малюк перед приходом у цей світ? Коли він починає жити? Ще не так давно вважалося, що більшість часу в утробу матері плід є лише позбавленим відчуттів, примітивно вегетуючим „чимось”. Це й зрозуміло. Адже в утробу дозріваюче життя сховане і невідчутне – навіть сама матір починає відчувати малюка лише тоді, коли він починає рухатися, після трьох місяців вагітності. Однак, виявляється, що значно раніше це „щось” вже є тонко розвинутою істотою, яка має всі неповторні людські якості. Фактів і прикладів цьому можна навести дуже багато. У таблиці, що подана нижче, наводяться етапи розвитку органів чуття дитини у до пологовому періоді, які підтверджуються останніми науковими дослідженнями.

    Розвиток органів чуття дитини у пренатальному періоді

    Період

    вагітності

    Тактильні відчуття

    Смак

    Сприймання

    запахів

    Рівнова

    га

    Слух

    Зір

    1-2

    місяць

    Область

    роту вже реагує на по­д­разники

    Зачат

    ки органів



    Диференціюється відповідний епі­те­лій










    3 місяць

    Руки, рот і бі­льша ча­с­ти­на ті­ла від­­­чу­­вають по­­­драз­нення і біль







    Зачатки ла­б­іри­нту, по­чи­­нає фун­­кціо­нувати вестиму

    лярний апарат



    Зачатки органів




    4 місяць

    Завершу­ється формування







    Подальша ди­ферен­ціація ор­­ганів




    5 місяць
















    Диференціюються сетьо­­ві структури

    6 місяць

    У кінці 6-го мі­ся­ця ру­ки відчу­вають вібраці

    тиск,біль і темпе­ра­туру









    Остаточно орму­ється







    7 місяць







    Остаточно фор­мується




    Закінчу­ють фор­муватися всі струк­ту­ри, ре­а­к­­ція на зо­­­в­­нішні зву­­кові по­дра­зни­ки




    8 місяць

    Реакція на не­при­­­єм­ні від­чуття
















    9 місяць
















    Сприймаються сві­тло­ві сигнали

    Дані, наведені у таблиці, а також численні приклади перекону­ють, що зародок і плід ми повинні вважати людиною, яка відчуває, переживає і потребує любові. Вчені одноголосні: якщо дитина не буде відчувати любов матері, вона не зможе успішно розвиватися. Як в утробі, так і після народження нелюбима дитина відчуває самотність, деривацію і це заважає їй розвиватися.


    • Першим напрямком педагогічного впливу на дитину у пренатальному періоді є безумовне її прийняття незалежно від статі, любов до неї батька і матері.

    • Другий напрямок – забезпечення емоційного спокою матері, здоровий спосіб її життя.

    • Третій напрямок – активне спілкування майбутніх батьків з дитиною, яка знаходиться ще в утробі матері.

    Якщо педагог буде мати поняття про духовний і фізичний розвиток дитини в утробі, він краще зрозуміє подальший розвиток і потреби дитини.

    „Дитина пізнає світ у грі”

    В.О. Сухомлинський

    Гра являє собою особливу діяльність, яка протягом всього дитинства посідає провідне місце у житті дитини, а також супроводжує людину протягом всього її життя. Гра відображає працю дорослих, елементи трудових дій. У своїй ігровій діяльності діти відтворюють те, що спостерігають у родинному колі. Саме у грі у дітей змалку виховувалася любов до праці, дітям давалися знання про навколишню дійсність. В іграх для хлопців розвивалася витривалість, витривалість, взаємовиручка, сила. У народі кажуть “Де гра, там і радість”. У ранньому віці (1-3 р.) діти граються предметами, тобто вчаться їх використовувати. Потім виникає творча або рольова гра. Дитячих ігри призначалися не лише для фізичного розвитку й загартовування, вони також були школою етики й естетики, спілкування. Під час гри використовувалися діалоги, де закріплювався мовний етикет, вироблялося певне ставлення до товаришів, почуття дружби. Заучуючи ті чи інші віршовані тексти, діти водночас тренували пам’ять. В таких народних іграх, як “піжмурки”, “клітка”, розвивалися математичні здібності. Велике розмаїття дитячих ігор було притаманне календарним та обрядовим святам. Для більшості ігор діти виготовляли іграшки власноруч; майстрували пищики, виготовляли ляльок тощо. Кустарна народна іграшка виготовлялася у дусі народного мистецтва. Діти робили іграшки із глини, дерева, овочів, проявляючи уяву, творчість, розвиваючи вправність.



    Більшість сучасних вчених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку суспільства.

    На початку ХХ ст.. у дослідників не було єдиної думки у вирішення питання, що є первинним в історії людства: праця чи гра. Уперше із твердженням, що „гра – це дитя праці” виступив німецький психолог і філософ В. Вундт, у подальшому цю точку зору розвинув російський філософ Г.В. Плеханов у роботі „Листи без адреси” (1912). Він дійшов висновку, що гра має багатовікову історію і виникла у первісному суспільстві з різними видами мистецтва. На думку Г.В. Плеханова в історії суспільства праця передувала грі, визначала її зміст. Але у житті окремої людини, він вважав, гра передувала праці. У цьому полягає соціальне значення гри: вона слугує засобом передачі культурних надбань від покоління до покоління, готує дітей до праці. Гра соціальна і за своїм змістом, оскільки діти відображають те, що бачать навкруги, у тому числі й працю дорослих.



    Д.Б. Ельконін на основі аналізу етнографічного матеріалу висунув гіпотезу про історичне виникнення й розвиток рольової гри. Він вважав, що на початку існування людського суспільства дитячої гри не було з огляду примітивізму самої праці та необхідних для неї знарядь, а також раннього залучення дітей до праці. Лише з ускладненням знарядь праці, самої праці, а, зрештою, з виникненням ремесел, розвитку техніки іграшки перестали бути моделями знарядь праці дорослих. Вони лише нагадують ці знаряддя зовнішнім виглядом, але не функціями (іграшка-рушниця, іграшка-борона тощо). З такими іграшками тренуватися у трудових діях вже неможливо, але можна зображувати ці дії. Так виникає рольова гра, у якій втілюється бажання маленької дитини брати активну участь у житті дорослих. Дорослі, у свою чергу, сприяють розповсюдженню дитячої гри за допомогою спеціально створених іграшок, правил, ігрової техніки, які передаються з покоління у покоління, перетворюючи саму гру у частину культури суспільства.

    Таким чином, сучасна теорія гри базується на положеннях про її історичне походження, соціальну природу, зміст і призначення у людському суспільстві.



    У роботі „Людина як предмет виховання” (1867) К.Д. Ушинський визначив гру як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність оточуючого її світу дорослих. Дитячі ігри відтворюють соціальне середовище, яке дає „... матеріал, більш різноманітний і відповідний дійсності, ніж той, що пропонується іграшковою лавкою” (Ушинський К.Д. Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.ІІ. –С. 483).

    Як свідчать дослідження А.Н.Леонтьева, Д.Б. Ельконіна, Р.І. Жуковської, розвиток гри протягом дошкільного дитинства відбувається у напрямку від гри предметної, відтворюючої дії дорослих, до гри рольової, відтворюючої стосунки між людьми.

    У перші роки життя у дитини переважає інтерес до предметів, речей, які використовують оточуючі. Тому в іграх дітей цього віку відтворюються дії дорослого з чим-небудь, з якою-небудь річчю (дитина готує їжу на іграшковій плиті, купає ляльку в іграшковій ванні). А.А. Люблінська напрочуд влучно назвала ігри малюків „полугрою-полупрацею”.

    У розгорнутій формі рольової гри, яка починає спостерігатися у дітей починаючи з 4-5 років, на перший план виступають стосунки між людьми, які здійснюються через дії з речами, а іноді й без них. Таким чином гра стає способом виокремлення й моделювання, відтворення у спеціально побудованих умовах стосунків між людьми, а , отже, починає служити засвоєнню соціального досвіду.

    У сучасній педагогічній теорії гра розглядається як провідний вид діяльності дитини - дошкільника. Провідне положення гри визначається не часом, який присвячує грі дитина, а тим, що вона задовольняє його основні потреби; у надрах гри зароджуються й розвиваються інші види діяльності; гра якнайповніше сприяє психічному розвитку. А саме:

    1. У грі знаходять втілення основні потреби дитини дошкільного віку, такі як:

    • прагнення до самостійності;

    • до активної участі у житті дорослих;

    • до вільного виразу своїх бажань, уявлень, почуттів;

    • потреба у пізнанні оточуючого світу;

    • потреба в активних рухах;

    • потреба у спілкуванні.

    2.Гра є засобом виховання. У дошкільному віці гра є саме тим видом діяльності, у якому формується особистість, збагачується її внутрішній світ. У дитини з”являється потреба у перетворенні оточуючої дійсності, здатність до створення нового. З одного боку, гра самостійна діяльність дитини, з іншого – необхідний вплив дорослих, щоб гра стала першою „школою” дитини, засобом навчання й виховання.

    3.Важливим засобом виховання є й іграшка, яка формує уявлення про світ, розвиває смаки, моральні почуття.

    4.Гра є формою організації життя й діяльності дітей. Наукове обґрунтування гри як форми організації життя й діяльності дитини міститься в працях А.П. Усової. Важливим у роботі вихователя є вміння спрямовувати гру дитину на вирішення виховних і освітніх завдань і при цьому не забувати, що гра – своєрідна самостійна діяльність малюка.

    Дитячі ігри явище неоднорідне. Навіть око непрофесіонала помітить, наскільки різняться ігри за своїм змістом, формами організації, ігровим матеріалом. У педагогіці здійснювалися неодноразові спроби вивчити й описати кожен з видів ігор з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор.



    Ф. Фребель в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу гри на розумовий розвиток дитини (інтелектуальні ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри).

    Німецький психолог К.Грос класифікував види ігор за їх педагогічним значенням: ігри рухливі, інтелектуальні, сенсорні, такі, що розвивають волю віднесені ним до „ігор звичайних функцій”, а другу групу ігор складають „ігри спеціальних функцій” – тобто ігри для вдосконалення інстинктів ( ігри у сім’ю, у полювання тощо).



    П.Ф. Лесгафт поділяв дитячі ігри на дві групи: імітаційні (копіювальні) і рухливі (ігри з правилами).

    Останнім часом проблема класифікації дитячих ігор не залишалася поза колом уваги вчених. Виділялися: ігри, що виникають за ініціативою дитини; ігри, що виникають за ініціативою дорослого, який впроваджує їх з виховною та розливальною метою – дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі, ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні ігри, театралізовані ігри тощо; традиційні або народні ігри. А також виділяють: творчі ігри, ігри з правилами (серед них виділяють ті ж дидактичні і рухливі ігри), розвиткові ігри; ігри-задачі; ігри-змагання; ігри-драматизації, сюжетно-рольові ігри. Загалом, всі класифікації ігор мають умовний характер, оскільки частіше ігри мають комплексний характер.



    Дидактична гра – гра, навчальний аспект якої складає її сутність.

    Правила проведення гувернером дидактичної гри:

    • Гра має бути продумана вихователем до найменших дрібниць.

    • Гра не повинна нав’язуватися дитині, а випливати з її інтересів і потреб в даний конкретний момент.

    • Для того, щоб гра захопила дитину, вихователь має стати її безпосереднім учасником.

    • Іграшкам та дидактичному матеріалу слід бути новими, яскравими, такими, що привертають увагу.

    • Гра повинна тривати недовго, і гувернер має слідкувати за тим, щоб дитина не втомилася, не зник інтерес до гри.

    • Дидактичний матеріал розробляється і готується вихователем, можливо, разом з дитиною або купується.

    • Дидактична гра має відповідати віку дитини, її досвіду та інтересам.

    Найпоширеніші логічні задачі для дошкільнят:

    • Знаходження зайвої фігури серед даної множини.

    • Дати назву всім фігурам і вказати різницю між ними.

    • Знаходження закономірностей у даному ряду фігур і продовження цього ряду.

    • Назвати вказану кількість певних фігур серед множини завуальованих фігур.

    • Знаходження відмінностей між двома групами на перший погляд однакових фігур.

    • Знаходження виходу з лабіринту.

    • Розв’язання словесної логічної задачі.

    • Завершення речення логічною кінцівкою.

    Практичні завдання :

    1. Підготувати коротку доповідь (3-5 хв.) на одну із запропонованих тем:



    1. Наукові основи пренатальної педагогіки.

    2. П. Ліч про догляд та виховання дитини від народження до одного року

    2. Написання реферату (за вибором):

    1. Виникнення гри та іграшки в історії людства

    2. Основні види іграшок, їх значення у розвитку дитини. Вимоги до іграшок.

    3. Сучасні іграшки та особливості їх впливу на дитину


    Л і т е р а т у р а :

    1. Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. – 2-е изд. – М.: Знание, 1991.

    2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие.– М.:”Академия”, 1998.С.-с.63-68, 346-360

    3. Лич П. Младенец и ребенок: от рождения до п’яти лет. – М., 1985 – С. 12-32..

    4. Мозола Р.С., Димчишин А.А. Рухливі ігри. – К., 1985 – 114 с.

    5. Эльконин Д.Б. Психология игры .// Избранные психологический труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 48-54.

    6. Юдин Г.Н. Главное чудо света. – М.:Педагогіка. – 160 с.

    7. htth://omen.ru/script/faaaaase?id=9220 Дети: нерасторжи­мая связь до рождения.

    8. htth: //www. 9 months.ru/press/2-3/18/18/.htm Мальчик или девочка? Кого мы хотим – пол или ребенка?.

    9. www.surprisersy.narod.ru/meeting/sbom 98.htm Влияние пренатального периода на развитие репрезентативных систем человека и формирование модели мира.(та ін. статті).

    10. htth://saabscribe.ru/archive/home.child.lada/200010/201003546.htm Жизнь до рождения.

    Питання для самоконтролю:

    1. Наведіть аргументи до тези: „Педагогічний вплив на дитину слід розпочинати ще у до пологовому періоді”

    2. Які, на Вашу думку, можливі форми спілкування з дитиною у пренатальному періоді? Яким може бути зміст цього спілкування?

    3. Розкрийте сутність твердження чеського письменника Ф.Фучіка „Гра – дзеркало суспільства”. Для цього здійсніть порівняльний аналіз ігор дітей різних поколінь (покоління сучасних дітей, ігри дітей вашого покоління, ігри ваших батьків, ігри ваших дідусів і бабусь).

    4. Схематично гру маленької дитини можна представити як „людина – предмет”. Закінчіть схему розгорнутої форми рольової гри: „людина - .....”.

    5. Доведіть, що у грі створюються най сприятливі умови для форму­ван­ня у дитини навичок спілкування з іншими і культурного поводження.


    Тема 7.

    Методика роботи гувернера з морального виховання дитини

    Теоретичні питання :

    Дитяча художня література, казка як засоби морального виховання. Методика використання творів дитячої художньої літератури і казок у моральному вихованні дошкільника. Роль гри у моральному вихованні дитини. Визначення рівня розвитку моральних якостей у дітей.

    Художня література, казки – джерело знань про навколишній світ. Важливий засіб виховання почуттів дитини, розвитку мислення, уяви, пам’яті. Робота з художнім твором передбачає дотримання ряду дидактичних вимог. Необхідно добирати твори, цінні у виховному відношенні, такі, що відповідають вікові і рівню розвитку дитини. Педагог підготовляє дитину до сприйняття твору короткою бесідою, ставить перед нею навчальні і виховні задачі.

    Одним із важливих професійних вмінь гувернера є володіння методикою роботи з художнім твором, казкою.

    Для того, щоб розкрити емоційні переживання персонажів твору, стимулювати дитину до співпереживання, до оцінки ситуацій, у ньому представлених, вихователю слід заздалегідь підготуватися до роботи з твором:



    1. Прочитати твір кілька разів. Визначити головну думку твору. Сформулювати мету ознайомлення з ним дитини.

    2. Продумати, з якою інтонацією будуть прочитані окремі частини, де будуть зроблені паузи, продемонстровані ілюстрації. Продумати низку питань до дитини за сюжетом твору.

    3. Читаючи твір, потрібно розкрити дитині переживання героїв, наслідки їх вчинків, передати своє ставлення до вчинків героїв, спонукати дитину до співпереживання.

    4. У бесіді після ознайомлення з твором слід стимулювати дитину до аналізу ситуації, оцінки вчинків героїв, до самостійних висновків.

    5. Слід продумати поєднання читання твору з іншими методами і , видами роботи – малювання за мотивами твору, переказування з відповідною інтонацією, переказування за ролями, гру, заучування напам’ять.

    Використання гри у моральному вихованні дитини. У грі дитина набуває досвіду спілкування, привчається рахуватися з інтересами інших дітей, поступатися, узгоджувати свої дії з діями інших. У грі дитина засвоює моральні норми, прийняті у суспільстві, оскільки відтворює взаємостосунки між людьми і моральні правила, які лежать в основі цих взаємостосунків копіює соціальні ролі і діяльність дорослих.

    Отже у грі, через гру і за допомогою гри відбувається залучення дитини до правил поведінки у суспільстві. Гра є своєрідним містком у процесі засвоєння моральних норм і правил, який забезпечує перенесення засвоєних дитиною норм у реальні ситуації.



    Для того, щоб правильно спланувати виховний процес, гувернеру необхідно постійно відслідковувати рівень знань та уявлень дитини про правила поведінки та моральні норми. Для цього гувернер може використати метод бесіди за сюжетними картинками, метод використання незакінчених оповідань. Можна вважати, що у дитини наявні знання про певні правила поведінки, якщо дитина у всіх своїх відповідях, незалежно від того, хто буде діяти в даній ситуації – вона або інший, завжди застосовує одній й ті ж правила.

    Практичні завдання :

    1. Укладання анотованого переліку дитячих тво­рів, які доцільно використовувати у моральному вихованні дитини.

    2. Укладання методичної розробки роботи з казкою або твором дитячої художньої літератури у формуванні моральних уявлень дитини (казка за вільним вибором)

    Методичні рекомендації до проведення дослідження сформованості моральних уявлень дитини дошкільного віку

    І. Вимоги до написання протоколу дослідження:

    1. Стислий опис методики дослідження.

    2. Зазначити ім’я, прізвище дитини та її точний вік (роки, місяці життя).

    3. “Фотографічний” запис процедури дослідження:

    1. фіксувати дії і мовлення експериментатора (основні і додаткові питання, завдання, повторення інструкції, підказки тощо);

    2. фіксувати поведінку, дії, висловлювання, відповіді дитини та її емоційні реакції;

    3. мовлення дитини записувати зі збереженням всіх її особливостей, без виправлення граматичних та інших помилок. Запис –– у прямій мові;

    4. окрім змісту бесіди фіксувати характер її протікання: наскільки впевнено, охоче, захоплено відповідає дитина, наскільки вона зацікавлена;

    5. заносити у протокол і ті висловлювання дитини, які не стосуються процедури проведення дослідження, а також дослівно вимову дитини, виконати завдання.

    1. По можливості застосовувати технічні засоби (диктофон, магнітофон) або використати допомогу протоколіста.

    2. Сформувати висновки.

    ІІ. Зразки протоколів дослідження:
  • 1   2   3   4   5   6   7   8


    База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
    звернутися до адміністрації

        Головна сторінка