Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №2



Сторінка7/18
Дата конвертації05.03.2017
Розмір3.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18

УДК 378.016:783

Р.І.Дзвінка,

кандидат педагогічних наук, доцент



Л.М.Радковська,

старший викладач

(Рівненський державний

гуманітарний університет)


РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ КУЛЬТУРИ СПРИЙНЯТТЯ ДУХОВНОЇ МУЗИКИ СТУДЕНТІВ ІНСТИТУТІВ МИСТЕЦТВ
Характерною рисою розвитку культури в нашій країні за останні роки стало повернення до її традиційних стрижневих основ, у тому числі й до релігійно-духовних. Духовна музика займає одне з важливих місць у цьому процесі, бо поєднує в собі як релігію, так і мистецтво. У 90-х роках ХХ ст. Д.Лихачов писав: “До останнього часу ігнорувалася та обставина, що кращі твори світової художньої культури були створені під упливом релігійних почуттів та на релігійні теми… У суперечці між релігією та атеїзмом таким виходом є чисто наукова освіта, що включає в себе науку, мистецтво, фізичне виховання та церковно-релігійну культуру як об’єкт наукового пізнання, галузь суспільно корисної та значущої діяльності… як культурологічне знання” [3, с. 33].

Ситуація, що склалася на сьогодні, лише підтверджує факт активного використання духовної тематики та духовних творів у навчально-виховній та культурно-мистецькій роботі. Усе це є свідченням переосмислення стереотипів минулого, коли проблеми “релігійного” та “церковного” вважалися ознаками відсталості й недостатньої прогресивності. Так, систематично проводяться фестивалі та конкурси духовної музики, репертуар хорових колективів поповнюється кращими зразками цієї музики, сучасні композитори звертаються до духовної тематики та втілюють її в різних жанрах (літургії, всеношної, гімнах, псалмах), школярі та студенти активно вивчають зразки музичної творчості, читають та роз’яснюють тексти Біблії.

За останнє десятиліття помітно збільшилася кількість наукових досліджень, безпосередньо чи опосередковано пов’язаних із використанням духовної музики. Питання історії її становлення й розвитку були розкриті в роботах Т.Звєрєвої, Л.Корній, П.Маценка; проблеми збереження традицій національної культури висвітлені в наукових працях А.Болгарського, О.Гнатюк, С.Зубанової, В.Іванова, І.Климишина, Б.Кудрика, В.Медушевського О.Олексюк, К.Шамаєвої; вивченню впливу духовних творів на розвиток освіти й мистецтва були присвячені статті О.Дем’янчука, В.Подрєзова, М.Маріо, Ю.Медведика, Л.Остапенко.

Маючи тисячолітній період розвитку з моменту прийняття християнства, духовна музика була частиною народу, в ній були втілені риси його характеру, психології, особливості побуту, сторінки історії. За цей час була збережена та накопичена велика кількість творів, що й сьогодні мають високу естетичну та моральну цінність. Протягом декількох століть, постійно взаємодіючи з народною музикою та світською композиторською творчістю, духовна музика була й залишається невід’ємною часткою вітчизняної культури. Метою нашої статті є визначення рівнів сформованості культури сприйняття духовної музики студентів інститутів мистецтв.

У педагогічній літературі останніх років широко висвітлювалися питання, пов’язані із процесом музичного сприйняття. Спільним теоретико-методологічним положенням у цих роботах, як було визначено у попередніх наших статтях, є визнання того, що саме сприйняття є тим основоположним фактором, який дозволяє керувати процесом упливу мистецтва на особистість. Одним із важливих завдань, що стоять перед викладачами вищої школи сьогодні, є формування культури музичного сприйняття студентської молоді.

У структурі музичного сприйняття ми вирізняємо три основні компоненти: емоційно-перцептивний, інтелектуально-смисловий та творчо-діяльнісний. Така диференціація носить умовний характер, адже музичне сприйняття являє собою одночасний монолітний процес, який вбирає в себе особливості перерахованих вище сторін та перешкоджає їх традиційним протиріччям.

Емоційно-перцептивне сприйняття передбачає створення таких умов, що мають уплинути на формування образного світобачення, тобто бачення світу у певних образах, та вміння сприймати різноманітні мистецькі явища. Музика володіє великими можливостями яскравого, детального, вражаючого відтворення дійсності, тому на перший план виходить емоційна сфера сприйняття. Їй відводиться важлива роль, але вона не може бути єдиною чи головною в цьому процесі. Залежно від функцій, жанру музики їй може належати більша чи менша роль. Треба пам’ятати, що емоції – це лише особлива форма відображення дійсності.

Інтелектуально-смислове сприйняття охоплює оперування відповідною термінологією, поняттями, розуміння особливостей музичної мови, форм утілення музичних образів, словесну інтерпретацію інформації, перетворення або її трансляцію з однієї форми вираження в іншу, передбачення подальшого розвитку явищ, прогнозування результатів, які відтворюються за допомогою вербальної мови (у словесно-понятійному вигляді). Музика має у своєму арсеналі ефективні засоби створення логічно розвивального потоку емоційних імпульсів, які викликають у слухача не тільки їх осмислення, а й роздуми про людину, час та долю світу. Це, за висловом Б.Асаф’єва, “інтелектуальні цінності”, які створює “музична тканина, перетворюючи “сирі факти” – емоційну даність – на логічно розвинену тканину звучань” [1, с. 24].

Творчо-діяльнісне сприйняття являє собою діяльність пізнавального характеру, пошуково-дослідницьку роботу, творче розв’язання проблемних ситуацій, демонстрацію і застосування знань у практичній діяльності, уміння комбінувати інформаційне повідомлення в різних сферах мистецької діяльності.

Для отримання достовірних даних, що характеризують рівні сформованості культури в студентів сприйняття духовної музики, була розроблена спеціальна програма пошуку емпіричних референтів та індикаторів: анкети, метод перехресного соціологічного опитування, стандартизовані та вільні інтерв’ю, вибіркові бесіди, педагогічні спостереження, аналіз творчих завдань тощо.

У ході констатувального експерименту було визначено три групи критеріїв сформованості у студентів культури сприйняття духовної музики: 1) емоційно-перцептивний, показниками якого є: розвиток “емоційного мислення”, взаємодія інтелектуального потенціалу, високої моральності, чуттєвої сприйнятливості, аргументовані судження про зміст музичних творів, здатність осягнути художні цінності творів через багатобарвну гамму художніх емоцій і вищих почуттів; 2) інтелектуально-смисловий, показниками якого є: наявність тезауруса для успішного вивчення та сприйняття музичних творів, ступінь усвідомлення ціннісного призначення жанру духовної музики, вільне володіння основними аксіологічними поняттями та історико-теоретичними знаннями з їх наступним застосуванням на практиці; розуміння специфіки виконання духовних творів, оперування прийомами художньо-аналітичної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, тотожність, узагальнення), особистісно-смислове ставлення до творів духовної музики, мистецька ерудиція; 3) творчо-діяльнісний, показниками якого є: адекватне розуміння та інтерпретація творів у виконавських та вербальних інтерпретаціях, діяльнісне використання знань, умінь та досвіду (архівна, пошуково-творча робота), творча самореалізація студента.

На основі критеріїв, у результаті діагностичної роботи було встановлено три рівні сформованості культури сприйняття духовної музики студентами інститутів мистецтв: високий, середній та низький. З метою встановлення рівнів сформованості культури сприйняття духовної музики студентів інститутів мистецтв був проведений констатувальний експеримент, який проводився у три етапи.

Відповідно до вищезгаданої структури були визначені завдання констатувального експерименту, в ході якого необхідно було з’ясувати: стан емоційного захоплення студентів творами духовної музики (емоційний компонент); рівень музичної ерудованості студентів, глибину їх знань під час сприйняття духовних творів (інтелектуальний компонент); характер творчої активності у процесі музичного сприйняття творів духовної музики (компонент творчої реалізації).

Досліджуючи рівень емоційності студентів у зв’язку з художніми, музичними інтересами та вподобаннями, ми з’ясували, що духовні твори не лишають нікого осторонь, вони мають досить великий процент емоційного впливу та емоційних відгуків. Нам удалося з’ясувати, що студенти із задоволенням слухають духовні гімни, розспіви, пісні. Для концертного виконання перевагу надають псалмам та пісням духовної тематики, але є й такі, що сприймають духовні твори лише у церквах, під час богослужінь, а у загальноосвітніх закладах не бажають слухати й виконувати подібну музику, вважаючи її “неактуальною” та “застарілою”. Серед творів, які знають та люблять студенти, були названі “Ave Maria” Й.Баха – Ш.Гуно, “Реквієм” В.Моцарта, “Ныне отпущаеши” О.Архангельського, “Ангел вопіяше” П.Диньова, “Вірую”, “Ой зійшла зоря” М.Леонтовича, “Единородный Сыне”, “Богородице, Дево, радуйся” С.Рахманінова, “Преславна приснодіво, Богородице” Б.Фільц, псалми “Страждальна мати”, “Ведуть у Почаїв стежки і дороги”.

У процесі обговорення та аналізу відповідей студентів з’ясувалося, що вони розуміють поняття “духовна музика” як музика церковна (гімни, літургія), хоча з богослужбовими псалмами та піснями на богословські тексти вони теж знайомі, але їх вони відносять до фольклорного напрямку.

З метою констатації рівня емоційного сприйняття респондентами духовної музики, нами була запропонована музична вікторина, до якої ввійшли твори українських, російських композиторів, обробки народних пісень, наспіви Києво-Печерської лаври, грецькі, київські, болгарські розспіви (всього 10 найменувань). Свій вибір ми зумовили різноплановістю образно-емоційного змісту творів, крім того, було запропоновано прослухати й визначити види духовних піснеспівів.

Аналіз письмових робіт та усних відповідей показав, що більша частина респондентів активно сприймає духовну музику та демонструє зацікавленість почутими творами, може охарактеризувати музичний образ, аргументовано довести свою позицію, емоційно обговорити отримані враження. Невеликий відсоток опитаних склали ті студенти, що помилялися й давали неточну характеристику, проявляли інертність у обговоренні поставлених питань.

Позитивно вплинуло на стан емоційного сприйняття студентами концертів духовної музики з наступним написанням рецензії. По-перше, це значно розширило музичний діапазон наших слухачів, по-друге, змусило змінити їх ставлення до духовної музики, по-третє, викликало сплеск емоцій, у результаті чого більшість рецензій мали тільки позитивну оцінку, без критичних висловлювань та зауважень.

У процесі вивчення ставлення студентів до творів духовної музики ми з’ясували, що основна маса респондентів позитивно сприймає твори духовної музики і вважає доцільним їх використання не лише в концертному репертуарі, а й у навчально-виховній роботі, частина опитаних проявляє зацікавленість і бажання поповнити свої знання, і зовсім малий відсоток респондентів абсолютно пасивно реагує на можливість вивчення духовної музики як такої взагалі.

З метою визначення рівнів сформованості інтелектуально-смислового компонента музичного сприйняття студентів ми запропонували пояснити назви та розкрити зміст наступних духовних творів: “Богородице, Діво, радуйся”, “Херувимська”, “Світе тихий”, “Ангел вопіяше”; перерахувати народні пісні, в основі яких лежить духовна тематика; назвати авторів та твори, написані на біблійні (релігійні) сюжети; розкрити сутність понять “гімн”, “псалом”, “кант”, “пісня”, “партесний концерт”, “херувимська пісня”, “знаменний розспів”, “строчний спів”, “Богогласник” тощо.

Серед опитаних досить мало було студентів, що змогли дати точну характеристику й визначення запропонованим творам. Це лише засвідчило рівень їх загальної музичної підготовки й те, що є студенти, які самостійно цікавляться музикою різних жанрів, аналізують її, мають власну думку стосовно вивченого та прослуханого. Водночас більша частина опитаних дала загальні відповіді, відмітивши лише ту особливість, що “ці твори мають релігійний підтекст і класифікуються як культова музика”. Так, студенти музично-педагогічного факультету віддають перевагу творам, що виконувалися ними особисто в концертно-виконавській практиці. Студенти факультетів музичної творчості краще сприймають псалми та пісні на духовну тему. Більшість із них є учасниками фольклорних гуртків, у яких виконують саме такі твори. Студенти-інструменталісти не виділяють якогось окремого типу духовних творів, їх сприйняття проходить досить рівно, без якихось уподобань.

Щоб перевірити рівень умінь студентів у роботі над музичним твором, їм було запропоновано розкрити співвідношення безпосередньо емоційного та логічного відчуття твору. Для цього було дано рекомендації щодо таких аспектів, як: розкриття змісту твору, проникнення до авторського задуму та вміння донести його до слухача, осягнення засобів музичної виразності, усвідомлення виконавського звучання, “прочитання” образних концепцій, інтерпретація тем любові, покаяння, молитовності тощо.

Студентам пропонувалися для роботи такі хорові твори: “Благослови, душе моя, Господа” Е.Азєєва, “Єдинородний Синє” у гармонізації Д.Бортнянського, “Трисвяте” Г.Львовського.

Підбиваючи підсумок роботи, ми звернули увагу на те, що студенти досить буквально читають запропонований музичний матеріал. Це проявилося в тому, що вони невміло користуються музикою та текстом як виражальними засобами: не дотримуються динамічних та ритмічних позначень, що є в тексті, прагнуть до речитативності, уникають розспівності та мелодичності, неуважно ставляться до темпових характеристик, що призводить до недослуховування музичної тканини, прямолінійно застосовують голос (відсутнє наповнення звуку почуттям та думкою), непродумано трактують музичний та словесний тексти, і як результат – невміння донести зміст та ідею твору до слухачів та виконавців.

Наступне опитування мало на меті визначити рівні творчої активності студентів у процесі використання творів духовної музики в навчально-виховному процесі. Під творчою активністю нами розумілася суто продуктивна діяльність, що виникала у студентів музичних спеціальностей як потреба у самовираженні. Ми спиралися на думку Г.Когана, який вважав, що “творчість – це не “вигадування” тем, характерів, сюжетів, форм, а природне утворення ґрунту, на якому пізніше будуть зростати зерна усього цього [2, с. 268].

Як відомо, творчі можливості людини розвиваються в активній індивідуальній та колективній музичній діяльності, в цілеспрямованому аналізі музичних творів, бо тільки власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків і переконань. За виразом Б.Асаф’єва, “...особиста участь розвиває всі властивості. ... Хоча б на мить, на малий момент життя, треба відчути себе співучасником, тобто виконавцем” [1, с. 19]. Питання щодо творчої реалізації спонукало респондентів обрати такі напрямки роботи, як виконавська діяльність (співати в хорі, ансамблі, керувати колективом), пошукова діяльність (архівна робота з пошуку нотних видань творів, відомостей про композиторів, відкриття нових імен тощо), творча самореалізація (писати музику чи тексти на духовну тематику).

Результати виконання цього експериментального завдання виявили низку проблем, що стосувалися творчого бачення студентами музичних творів та застосування власних умінь на практиці. Аналіз результатів допоміг підсумувати ті досягнення, що вже є в багажі студента, намітити та уточнити подальші художньо-творчі завдання, перевірити досконалість умінь студента, дати оцінку його роботі та зробити висновки щодо існуючих недоліків та шляхів їх усунення.

Результати анкетного опитування, бесіди, аналіз робочих програм довели, що твори духовної музики практично не використовуються в навчальному процесі у ВНЗ, а епізодичне їх застосування носить здебільшого ілюстративно-виконавський характер. Наприклад, знайомство з духовними творами відбувається переважно на хорових заняттях та зрідка на індивідуальних заняттях з диригування, частково деякий матеріал використовується в курсі “Історії української музики”. На жаль, під час практичних та лабораторних занять з дисциплін: “Сольфеджіо”, “Аналіз музичних форм”, “Гармонія” студентам пропонуються для закріплення та опрацювання зразки творів західноєвропейської та слов’янської музики, що обмежує їх музичний світогляд. Ми вважаємо, що демонстрація творів духовної музики, безумовно кращих її зразків, не тільки розширить палітру музичного сприйняття, а й буде більш цінною, зрозумілою, тим більше, якщо цей музичний матеріал базуватиметься на національному ґрунті.

Таким чином, на основі вироблених критеріїв було виділено та визначено 3 рівні сформованості культури сприйняття духовної музики в студентів інститутів мистецтв.

Високий рівень (14,5%) характеризується стійким професійним інтересом до духовної музики, сформованістю потреби у використанні цього жанру в художньо-педагогічній діяльності, вмілим застосуванням прийомів інтелектуально-логічної діяльності у процесі аналізу мистецьких творів, ґрунтовним засвоєнням загальнохудожніх професійних знань, володінням комплексом професійних умінь та навичок, творче використання та постійне самовдосконалення під час виконавської та педагогічної практики.

Високий рівень сформованості культури музичного сприйняття студентами духовних творів свідчить про їхню здатність оцінювати ступінь духовного наповнення музичних творів та їх виконання шляхом аналізу структури й ціннісного змісту художньої образності. Через глибоке змістовне емоційне переживання виконання та слухання цієї музики студент більш активно залучається до сфери музичної діяльності й набуває ставлення до неї як до цінності культури.

Середній рівень (67,7%) продемонстрували студенти, музично-теоретичні та виконавські знання та вміння яких є несистематичними. Культура сприйняття та їх власна музично-виконавська діяльність виявляються абстрактно й усвідомлюються недостатньо. Активність музичного мислення є фрагментарною. Музично-виконавський або словесно-аналітичний процес обмежується формальними коментарями, не відповідним для даного жанру музичного мистецтва виконанням, відсутністю емоційних переживань. Ступінь захопленості цим видом діяльності, музично-виконавська активність проявляються переважно під час занять.

Низький рівень (17,8%) сформованості культури музичного сприйняття духовної музики спостерігався у студентів, які не усвідомлювали необхідності в концертно-виконавській та практично-пошуковій роботі з даним видом мистецтва, недостатньо володіли професійними знаннями, вміннями та навичками, проявляли несамостійність, вимагали обов’язкового “підкріплення” мотивації щодо використання духовної музики, демонстрували відсутність інтересу до будь-якого виду діяльності.

На нашу думку, провідними причинами низького рівня сформованості культури музичного сприйняття є те, що в умовах вищої школи відсутня або епізодично враховується така система впливу на особистість, в основі якої лежить неподільна єдність інтелектуальних, емоційних та творчо-діяльнісних якостей людини (інтелектуально-емоційно-творчий комплекс). Така триєдність має враховуватись у процесі формування як загальної культури особистості, так і культури музичного сприйняття.

У процесі дослідження ми виявили, що студенти володіють достатнім рівнем загальних музичних знань, але звертає на себе увагу спільний для всіх недолік: це відсутність творчої винахідливості, інертність під час виконання творчих завдань, шаблонність, одноманітність відповідей, слабкий розвиток інтелектуально-смислового, емоційно-перцептивного та творчого компонентів сприйняття музики.

Твори духовної музики, як показали результати опитування, становлять значну складність для усвідомленого їх сприйняття студентами ВНЗ. Зрозуміти їх загальний характер в єдності змісту та форми не завжди вдається у зв’язку з відсутністю в них відповідного тезаурусу та досвіду спілкування з цією категорією мистецтва.

Через те, що культура музичного сприйняття синтезує в собі три провідні складові: емоційно-перцептивний, інтелектуально-смисловий та творчо-діяльнісний компоненти, то всі відповідні чинники аналогічно в комплексі мають упливати на процес розвитку культури музичного сприйняття особистості. На це звертала увагу О.Рудницька: “Коли мистецтво входить у наше “Я”, ...відбувається тотожність внутрішнього й зовнішнього, логічного смислу мистецького твору та логічного буття самосвідомості особистості, смислової предметності мистецтва й непередбаченості почуття... Адже своєрідність мистецтва полягає в тому, що воно потребує від того, хто сприймає, і здатності відчувати красу твору, і водночас осмислювати свої переживання, самого себе, вести художній діалог у площині своїх духовних можливостей [6, с. 3-10].

На це ж акцентує нашу увагу О.Ростовський, стверджуючи, що рівень музичного сприймання можливий “лише за умови сформованості у слухача музичної культури, що є... метою музичного виховання взагалі” [5, с. 108].

Аналізуючи результати практичної діяльності студентів, ми констатуємо одноаспектність, епізодичність, ситуативність, безсистемність цього процесу. На цей недолік вказує і дисертаційне дослідження Л.Остапенко, яка приходить до висновку, що сьогодні “знання в галузі духовної музики окреслені лише програмними вимогами і тільки” [4, с. 23].

Така необізнаність із духовною музикою лише гальмує загальнопрофесійний та загальнокультурний рівень особистості як майбутнього митця, так і вихователя чи просвітника.

На нашу думку, формування культури музичного сприйняття студентів має врахувати інтелектуальний, емоційний, творчий потенціал особистості та перспективи його розвитку. Цей процес буде ефективним за умови використання творів духовної музики в навчальній роботі та їх виховного впливу на формування досконалої особистості.
ЛІТЕРАТУРА

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка. – 1973. – 144 с.

2. Коган Г. Избранные статьи – М.: Советский композитор, 1972. – 324 с.

3. Лихачёв Д. Школа и церковь: новые отношения? // Советская педагогика. – 1991. – №6. – С. 33.

4. Остапенко Л.В. Розвиток творчих якостей майбутніх хормейстерів засобами української духовної хорової музики: Дис. … канд. пед. наук. – К., 1999. – 157 с.

5. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприйняття. – К., 1997. – 188 с.

6. Рудницька О.П. Мистецтво у контексті розвитку духовної культури особистості // Зб. наук ст. “Художня освіта і проблеми виховання молоді”. – К.: ІЗМН, 1997. – С. 3-10.


УДК 378.016:78

С.Ф.Мельничук,

заслужений діяч мистецтв України, доцент



О.Ф.Степанов,

доцент


(Рівненський державний

гуманітарний університет)


ДЕЯКІ ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ МУЗИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
Подальший розвиток музичних здібностей студентів з урахуванням їх довузівської підготовки, в умовах вищого навчального закладу набуває якісно вищого рівня. Складність вирішення цієї проблеми стає вагомою і відповідальною, особливо тоді, коли мова йде про підготовку музикантів-виконавців вищої кваліфікації. У цьому контексті одним із найголовніших завдань є розвиток у виконавця музичного мислення – високого ступеня сприйняття образно-виражального змісту музичного твору, що максимально поєднує внутрішні перетворення художньої уяви виконавця в реальне звучання на конкретному музичному інструменті.

Варто зазначити, що поза ступенем обдарованості студента виникає необхідність розвивати й такі складові музичного мислення, як: відчуття музичної форми, ритміко-інтонаційну організацію музичної тканини, ладо-гармонічне та поліфонічне слухання тощо.

Немає спеціального дослідження з цієї проблеми, проте деякі її аспекти фрагментарно знаходять висвітлення у працях відомих педагогів-музикантів та методистів (Г.Нейгауз, Л.Ауер, Д.Кабалевський, К.Орф, Ф.Ліпс, М.Давидов та ін.).

Розвиток музичного мислення музиканта – проблема надзвичайно актуальна для послідовності та безперервності процесу виховання від початкового навчання (музичних студій, дитячих музичних шкіл) до вищого навчального закладу. Ця проблема має велике значення для реалізації творчого потенціалу студента в умовах ВНЗ, адже її вирішення базується на принципових засадах музичної педагогіки, психології, що й визначає головні завдання нашої розвідки.

Розвиток музичного мислення як одне з найголовніших завдань виховання музиканта може бути забезпечений шляхом пошуку найефективніших засобів упливу педагога на студента як у процесі проведення індивідуальних занять, так і в організації його самостійної роботи над виконавськими завданнями. Ці засоби багатогранні й різноманітні. У них органічно поєднано виконавський, педагогічний досвід викладача, рівень музичної обдарованості студента з теоретичним аналізом творів, художньо-образним розкриттям характеру інтерпретації виконуваних творів, розшифруванням авторських указівок у нотному тексті тощо.

Поєднання розумово-понятійних та емоційних основ у процесі виховання й навчання музикантів стає органічною вимогою, що залежить не тільки від послідовності засвоєння музики, але й від накопичення музичного репертуару, який вивчається упродовж навчання, його обсягів, жанрово-стилістичної різноманітності.

В умовах творчої роботи зі студентською молоддю (при помітній різниці їх загально-музичного і фахового рівнів) однією з найважливіших вимог викладання стає ретельне вивчення особистісних даних та ступінь їх прояву у виконавському розвиткові кожного студента. Вивчення індивідуальності є тривалим і послідовним процесом спостережень, перевірок роботи студента над засвоєнням навчального репертуару. Важливо з’ясувати, як він орієнтується в окремих музичних жанрах, фактурних, звукових труднощах творів, наскільки самостійно ним вивчаються твори та інструктивний матеріал, формуються та розвиваються виконавські навички.

Спостереження педагога мають бути спрямовані на виявлення психологічних особливостей студента, наприклад, характеру уваги та вольових якостей, ступеня працездатності та організованості в роботі, швидкості та точності реакції на вказівки педагога, рівня самостійного усвідомлення та опрацювання завдань та ін. Таким чином, різноманітність інтелектуальних проявів студента формує і розвиває його творчий потенціал.

Передбачаючи комплексний розвиток студентів, педагог при виборі навчального репертуару керується поєднанням у ньому високих художніх якостей з доступністю технічного опанування творів. Під час роботи над репертуаром він широко використовує різноманітні форми теоретичного аналізу творів як одного з найвагоміших засобів підвищення загально-музичного і фахового рівня студента. Як відомо, теоретичний аналіз творів може бути різного характеру – гармонічний, поліфонічний, архітектонічний і т.п., але будь-який вид аналізу в результаті стає складовою, що об’єднує в собі елементи теоретичного, художньо-образного і виконавського аналізу.

Звертаючись до теоретичних праць відомих музикантів-піаністів як однієї з найбагатших спадщин у виконавському мистецтві, можна знайти різноманітні форми теоретичного аналізу, що дають змогу всебічно розкрити зміст виконуваного твору (Нейгауз, Гольденвейзер, Фейнберг, Савшинський та ін.). Надзвичайно багато повчального й корисного студент-виконавець може знайти в редакторських коментарях Бузоні, Гольденвейзера. Наприклад, у коментарях Бузоні до інвенцій, прелюдій і фуг Й.Баха можна виявити взаємозв’язок структурно-синтаксичних і образно-тематичних елементів поліфонічної тканини, що тісно стикається в цілому з пізнанням принципів розвитку тематичного матеріалу.

Важливим джерелом пізнання для студента є вивчення виконавського та педагогічного досвіду відомих майстрів музичного мистецтва. Це наукова, методична література, спогади й нотатки, аудіо- й відеозаписи концертних виступів музикантів-інструменталістів. У цих матеріалах допитливий студент знайде відповіді з багатьох питань, пов’язаних з виконавством, що буде спонукати його творчу ініціативу, розвивати музичне мислення.

Музичний розвиток студента має відбуватися в умовах глибокого сприйняття образного строю творів, натомість виконавські засоби підпорядковуються музичній уяві, яка поступово визріває.

Музичний твір все частіше постає перед виконавцем як текст, що підлягає не тільки виконавському розшифруванню, але й осмисленню в межах тих традицій, тих форм мислення, у яких він виник. Таке осмислення є контекстним, що містить у собі більш глибокі зв’язки твору з культурою певної епохи, ніж нотна фіксація. Опановуючи музичний твір, виконавець має стати дослідником, вивчаючи час, коли був написаний твір, установити історичні й інші зв’язки, тобто визначити культурне поле, в якому народився твір.

Головним для виконавця стає пошук художньої логіки самого твору й логіки його прочитання. Тут, на перехресті авторської і виконавської логік, може бути вирішена проблема музичної спадкоємності. Музичний теоретик С.Скребков зазначав: “Проблема історичної спадкоємності, проблема животворних художніх традицій народного і класичного мистецтва може вирішуватись тільки на основі визначення загальної логіки музики. Якби не існувало цих універсальних законів музичного мислення, ми не змогли би зрозуміти мистецтва наших далеких предків” [6, с. 12].

Виявлення художньо-логічних зв’язків допомагає знайти виконавську концепцію творів. Це складний процес, особливо для молодих виконавців, як будь-який творчий акт. Робота над твором поєднує виконавця з композитором у багатьох відношеннях. Г.Малер звертав увагу на складність завдань виконавця при інтерпретації твору, що “чинить опір” надто вільному поводженню з ним. Він казав: “Від опору матеріалу, злих жартів твору, над яким працюєш, ніхто не страждає так, як художник-виконавець” [3, с. 277].

На інший бік складності творчого процесу виконавства вказує видатний піаніст С.Файнберг: “Часто-густо виконавець так глибоко і повно розкриває задум композитора, що твір звучить ніби заново створений... Для того й іншого є питання художнього такту, уміння не перейти межі підвладної йому дозволеності – або це надмірне перевантаження нотними вказівками, або втручання у світ творчих ідей автора” [7, с. 46].

Вимога формальної вірності авторському текстові може призвести і до протилежного випадку – його смислового викривлення. Такий підхід виключений при наявності у виконавця власного тлумачення, самостійного музичного мислення.

Музичний твір завжди виявляється значно ширшим за його текстове втілення, адже виконавство є його родовою властивістю, що містить у собі зафіксовані або народжені прийоми виконання в культурній традиції свого часу і впливу сучасного життя. Музикант-виконавець передусім виявляє життєві зв’язки твору, посилює і конкретизує різноманітні асоціації, що проходять через його душу. Таким чином формується виконавський задум та інтерпретація, які містять не тільки коло виражальних засобів та вирішень, але й викристалізовують усвідомлення образно-художнього змісту твору.

Видатний піаніст К.Ігумнов не уявляв собі музику поза людськими переживаннями: “Необхідно, щоб виконуваний твір знаходив певний відгук у особистості виконавця... Не можна сказати, щоб я обов’язково уявляв собі програму твору... Це тільки якісь думки, почуття, зіставлення, які ти хочеш передати за допомогою виконання” [2, с. 66-67]. Такі засоби, які активізують визрівання виконавського задуму, К.Ігумнов називав робочими гіпотезами, які згодом стають складовими виконавської інтерпретації.

Дієвим засобом, що пробуджує музичну уяву студента, є варіантність виникнення сфери розвитку образу. Так, наприклад, внутрішня уява звучання органа, оркестру, окремих інструменту або людського голосу часто-густо стає тим живильним середовищем, яке збагачує найрізноманітніші аспекти виконання. Не менш корисною є роль музичної уяви, яка викликає асоціації з основних характеристик предметів, явищ, властивостей. Відомий педагог-баяніст М.Давидов, продовжуючи цю думку, звертає увагу на емоційний стан музиканта в процесі виконання твору: “Виражальні засоби в музиці – це втілення, реалізація тих чи інших емоцій. Виявлення різноманітних людських емоцій (радості, урочистості, журби) природно вимірюється певним ступенем емоційної напруженості” [1, с. 45].

Одну з найважливіших ролей у розкритті та осмисленні художнього образу відіграє програмність музичних творів. Певна програма закладена в самій назві п’єс, наприклад, “Сумний спів” М.Лисенка, “Зозуля” Л.Дакена, “Музична табакерка” О.Лядова тощо. Проте виконавець має знати, наприклад, з приводу кого або чого сумує автор наведеної п’єси “Сумний спів” – у виконавському мистецтві важливі й такі дрібниці.

Так, з літературних джерел ми дізнаємося про задум самого композитора, наприклад, Соната до мінор Л.Бетховена – “це якась буремна стихія: буркотить море, журчить по каміннях річка” або Етюд-картина мі-бемоль мажор, твір 33 С.Рахманінова – “ярмаркові веселощі, радісне, шумне, веселе свято” і т.п.

Видатні виконавці давно помітили поєднання програмності з тональними фарбами творів. Так, видатний піаніст і педагог Г.Нейгауз психологічно тонко розкриває музично-образний підтекст тонального забарвлення твору: “Мені здається, що тональності, в яких написані ті або інші твори, далеко не випадкові, що вони історично зумовлені, природно розвивались, підпорядковуючись прихованим естетичним законам, набули свою символіку, свій зміст, своє значення, свою спрямованість...” [4, с. 218-219].

Не можна обійти у педагогіці вищої школи питання про вплив тонального забарвлення на розкриття образно-художнього змісту музики. Досить звернутись хоча б до окремих прикладів. Пригадаємо, як релігійно пристрасно Й.Бах використовує тональність фа мінор, передаючи музичні настрої у Прелюдії і фузі з “Добре темперованого клавіру” (том І), у сонаті для скрипки і фортепіано (перша частина). Невипадково, Л.Бетховен завжди звертався до тональності до мажор, коли він утілював драматичні образи у своїх Сонатах №5, №8, №32 та в інших творах.

Дієвим засобом, який упливає на виховання музичної уяви й сприйняття студента, є знамените “якби” К.Станіславського. В окремих випадках, як зазначає той же Г.Нейгауз, – це придумування уявних програм до певних творів оновлює творче сприйняття учнів. Особливою роль цього “якби” стає, коли асоціації учня виникають з тембровими фарбами різних жанрів музичного мистецтва (симфонічної, хорової, народно-інструментальної музики тощо). Цей педагогічний прийом є переконливим художнім стимулом, що народжує у творчій уяві учня нові образні асоціації, пошуки нових звукових засобів виразності. Так, наприклад, внутрішня уява чогось конкретного як асоціативне підґрунтя збагачує темброві, динамічні, артикуляційні та інші тонкощі виконання. Необхідно підкреслити і роль слухового сприйняття як основи накопичення музично-образних уявлень учнів.

У процесі виховання музиканта-виконавця все більше й більше виникає необхідність всебічного розвитку якостей слуху. Це викликано в сучасних умовах значним ускладненням музичної мови, фактури творів, а саме: збільшення масштабів творів навчального й концертного репертуару, у свою чергу, призводить до більшої тривалості мелодичних побудов, ускладнення гармонічних, метроритмічних зв’язків у різних шарах музичної тканини, що викликає необхідність розвитку тривалого горизонтального слухання. Чим триваліша мелодична лінія (фраза, речення, період) твору, тим довше учень має відчувати широту мелодичного дихання, що дозволить йому цілісно виконувати всю горизонталь. Поступово у процесі навчання у студента виробляється внутрішнє слухання характеру музики навіть при зоровому прочитанні нотного тексту.

Продовжуючи тезу щодо розвитку якостей слуху, пригадуються слова Г.Нейгауза про те, що всіляка робота педагога в класі зрештою зводиться до роботи над звуком. Інтенсивний розвиток музичного мислення студента, як уже зазначалося вище, здійснюється під упливом багатьох прямих і побічних факторів. Тут можуть бути задіяні й особиста гра педагога на інструменті, і словесні художньо-асоціативні стимули, і музично-теоретичний аналіз тощо.

На відміну від сприйняття музики слухачем у виконавця те, що сприймається слухом, миттєво переростає у виконавську дію. Тому, чим скоріше налагоджується контакт між внутрішньо почутим і його відтворенням на інструменті, тим природніше й активніше опановується музичний твір, розвивається музичне мислення виконавця. Досвідченим педагогам-музикантам відомо: чим здібніший студент, тим більшою гнучкістю відрізняються його рухові навички гри, тим легше він долає звукові й технічні труднощі. У такій ситуації завдання педагога полягає в тому, щоб допомогти студентові природніше відчути зв’язок технічних прийомів з конкретними художньо-звуковими завданнями.

Рівень майстерності педагога і плідні успіхи у розвитку студента найпомітніше виявляються у їх співпраці – у роботі в класі спеціального інструмента. Контакт педагога з учнем у творчій, особистій, музично-пізнавальній, навчально-виховній роботі стає повнішим, коли плідно і цілеспрямовано вони працюють над художніми та технічними проблемами. Чим вищий ступінь музичного мислення студента, який розвивається впродовж навчання студента в музичному ВНЗ, тим активніше реалізується його творчий потенціал як музиканта.

Головну мету роботи педагога над розвитком музичного мислення у своїх вихованців, на нашу думку, вдало висловив відомий педагог-музикант М.Оберюхтін: “Формування виконавця, інтерпретатора, який міг би за допомогою свого інструменту глибоко й адекватно передати зміст музичного твору, – першочергове і відповідальне завдання педагога” [5, с. 3].

Варто зазначити, що розвиток музичного мислення є актуальним на всіх етапах роботи педагога і студента над твором: при первинному формуванні музичного образу; технічному оволодінні твором; виконавській реалізації музичного образу; формуванні виконавської інтерпретації.

Таким чином, у процесі навчання в мистецькому ВНЗ розвиток у студента музичного мислення як сукупності музичних здібностей стає необхідною умовою реалізації його творчого потенціалу, неодмінною вимогою його професійної зрілості як музиканта.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка