Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №2



Сторінка5/18
Дата конвертації05.03.2017
Розмір3.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Як бачимо, взаємодія пізнавальної, естетичної та продуктивної функцій конструктивної діяльності забезпечує процес від засвоєння знань до їх застосування. Цей процес спостерігався нами впродовж усього експериментального дослідження. Відбувалась трансформація пізнавальної діяльності у практичну, тобто змінювався не тільки один провідний тип діяльності іншим, але й змінювались мета, дії, операції та результат.

У пізнавальній діяльності, як відмічає О.Леонтьєв, для здобуття знань та вмінь дитина спрямовує свою активність на предмет цієї діяльності. Практична діяльність матиме інший предмет: у момент переходу від пізнавальної діяльності до практичної знання з предмета діяльності перетворюються на засіб її реалізації [4]. Таке розуміння дозволило нам розглядати кожний вид конструювання як самостійну діяльність.

Зі збагаченням практичної діяльності новим змістом, способами і прийомами у дітей формується здатність створювати нові оригінальні вироби. Цей факт позитивно позначається як на розвитку мислення й уяви, так і на самій діяльності конструювання.

Для того щоб організувати процес навчання дітей старшого дошкільного віку, необхідно знати, якими вміннями та навичками має оволодіти дитина. З цієї метою нами були проаналізовані основні діючі в Україні програми навчання та виховання дітей дошкільного віку (“Малятко”, “Дитина”, “Українське дошкілля”). Використання різних матеріалів (папір, природний, будівельний та підручний матеріали) передбачало формування в дітей відповідних умінь та навичок [1; 5].

Згідно з вимогами програм у старшій групі діти навчаються оцінювати надійність, міцність, виразність і оригінальність конструкцій, гнучко змінювати завдання, тобто ускладнювати тематику, способи конструювання, шукати різні варіанти завдань тощо. Визначені у програмах уміння та навички з конструювання нами було віднесено до трьох груп (конструктивні, пізнавальні, творчі). Нижче надається характеристика основних умінь та навичок за кожним видом конструювання.

При роботі з будівельним матеріалом необхідно формувати такі конструктивні вміння та навички: використовувати різноманітні за формою і розміром пластини, бруски, арки; об’ємні геометричні форми, площини; вміння узагальнювати способи конструювання (створення цілого з деталей, комбінування, надбудовування і прибудовування, заміна одних деталей іншими); створювати різні конструкції одного й того ж об’єкта з урахуванням певних умов; уявляти схему майбутньої конструкції; споруджувати колективні будівлі, працювати разом, поєднувати свої будови згідно з єдиним задумом і використовувати під час гри; виготовляти з деталей будівельного конструктора макети технічних об’єктів; орієнтуватися у формах пластин (довгі та короткі, товсті та тонкі, плоскі, прямокутні, овальні, круглі, трикутні; бруски, циліндри); у розмірах деталей (високі, низькі, довгі і т.д.); конструювати за зразком із даних деталей, за зразком із самостійно вибраних деталей, за малюнком, фотографією, за власним задумом; об’єднувати споруди одним задумом, створювати колективні будівлі або моделі за опорними схемами; вміло використовувати будівельний матеріал для оформлення будов згідно з власними задумами; оперувати просторовими поняттями “вверх”, “вниз”, “збоку”, “довгий”, “широкий”; працювати разом.

До пізнавальних належать такі вміння та навички: самостійно аналізувати зразки будівель, виділяти частини, встановлювати їх призначення та просторове розміщення; на основі аналізу знаходити окремі конструктивні рішення і планувати етапи створення споруд; уміти помічати обриси майбутньої будови; вміти знаходити залежність конструктивних властивостей деталей від їх форм; оцінювати надійність, міцність, зовнішню привабливість, оригінальність конструкцій; досліджувати способи поєднання окремих частин для пристосовування їх для потреб гри; порівнювати споруди, розмірковувати, спільно шукати найкращі варіанти будівель; вміти обмінюватись та обговорювати ігрові задуми та визначати послідовність будівництва; самостійно аналізувати задані умови і відповідно до них створювати власні конструкції.

Для стимулювання творчості необхідно вчити дітей: самостійно вирішувати конструктивні завдання, заміняти одні деталі іншими; застосовувати елементи гри у процесі конструювання; користуватися кубиками, цеглинками для втілення власних ігрових задумів; спільно знаходити найкраще рішення створення будови, погоджувати свої дії у процесі будівництва та завершення його; шукати способи та на цій основі творчо змінювати будови; підкреслювати формою, деталями, оформленням характерні ознаки певної конструкції; будувати споруди й конструкції для потреб власної гри; мати узагальнені уявлення про об’єкти, що конструюються; об’єднувати будови до єдиного задуму і використовувати під час ігор.

Робота з папером передбачає формування таких конструктивних умінь: складати прямокутний аркуш паперу вдвоє, складати аркуш прямокутної чи квадратної форми вчетверо, згинати по діагоналі, у різних напрямах; виготовляти іграшки за готовою викрійкою; робити з поролону нескладні іграшки; створювати колективні роботи за змістом казок “Троє поросят”, “Колобок” та інше; згинати, складати, розгладжувати лінії згину, клеїти папір, виготовляти з нього як плоскі, так і об’ємні вироби естетично привабливого вигляду; виготовляти вироби за шаблоном, вирізувати деталі по контуру; виготовляти рухомі іграшки-гойдалки із картонних конусів, циліндрів; виробляти вміння складати смужку гофруванням і вирізати з неї кілька однакових фігур; складати квадратні форми по діагоналі для виготовлення різних предметів, іграшок; склеювати деталі іграшки; створювати іграшки з однакових фігур.

Для збагачення пізнавальної діяльності дітей необхідно вчити: порівнювати предмети навколишньої дійсності, які мають виражені ознаки геометричних фігур; аналізувати іграшки з геометричних фігур (круг, овал, трикутник, прямокутник, квадрати різних розмірів і кольорів); самостійно обирати деталі; порівнювати оформлення, зроблене різними дітьми; досліджувати можливі зміни паперу й картону; осмислювати мету і послідовність своєї роботи.

До творчої групи належать такі вміння та навички: різними способами і прийомами створювати художній образ; впізнавати образи, додумувати їх, творити самостійно, багатофункціонально використовувати один і той самий матеріал; різноманітно оздоблювати іграшки (наклеїти мордочку тощо); виготовляти різні фігурки з паперових циліндрів, об’єднуючи у невеликі композиції; комбінувати різними способами відомі геометричні фігури для створення виробів.

Робота з природним (шишки, жолуді, гілки, насіння, листя, черепашки, солома тощо) та підручним (коробки, дріт у кольоровій обмотці, поролон, пінопласт, ґудзики тощо) матеріалами потребує формування в дітей таких конструктивних умінь: виготовляти іграшки, сувеніри, предмети для оформлення інтер’єру з природного й інших матеріалів; виготовлювати вироби з зібраного та засушеного природного матеріалу; конструювати із готових форм різноманітні вироби, іграшки; робити речі шляхом вирізання; вміти використовувати способи та прийоми створення художнього образу.

До групи пізнавальних вмінь та навичок належать наступні: помічати у природному матеріалі обриси майбутньої конструкції; експериментувати із запропонованим природним матеріалом; на основі аналізу самостійно втілювати власні задуми; знати властивості піску, глини.

Для здобуття творчих умінь дітям необхідно навчитися: самостійно обирати тему, обдумувати образи персонажів; уміння творчо застосовувати набуті знання; виявляти винахідливість; використовувати одну й ту саму іграшку з деякими доповненнями для іншого призначення (коробка – чемодан, корабель, машина тощо), проявляти естетичне відношення до результатів своєї діяльності.

Як бачимо, у процесі навчання конструювання паралельно з формуванням конструктивних умінь та навичок діти оволодівають пізнавальними та творчими вміннями. Взаємодія (інтеграція) трьох груп умінь на заняттях з конструювання забезпечує формування однієї з найважливіших якостей особистості – пізнавальної самостійності.

У формувальному експерименті ми спиралися на компонентну структуру пізнавальної самостійності (емоційно-мотиваційний, когнитивно-змістовний та процесуально-вольовий). Використана нами методика включала три етапи. На кожному етапі здійснювалося формування певних умінь та навичок. При цьому ми виходили з того, що основні завдання кожного компонента знаходяться у взаємозв’язку та взаємозалежності. Підвищення рівнів кожного з компонентів сприяло цілісному формуванню у старших дошкільників пізнавальної самостійності, а також збагаченню конкретних умінь та навичок (пізнавальних, конструктивних, творчих).

Модель поетапного формування пізнавальної самостійності старших дошкільників представлена у таблиці №2.

Відповідно до цієї моделі нами була розроблена серія занять з конструювання, у якій здійснювалося поступове розв’язання програмових завдань, що забезпечувало формування пізнавальної самостійності дошкільнят.

Застосування дітьми знань та вмінь, які вони набули на спеціально організованих заняттях, можна було прослідкувати у їх самостійній діяльності.

Наприкінці експериментальної роботи діти самостійно виготовляли вироби у вільний від занять час. Вони відрізнялись радісним настроєм, коли знаходили на прогулянці дивні гілки, коріння та, звертаючись до експериментатора, пропонували з них зробити іграшки.

У результаті цілеспрямованого керівництва дітям було значно легше помічати естетичні ознаки навколишніх предметів і об’єктів, знаходити образ у необробленому природному матеріалі. Вироби дітей стали більш різноманітними за тематикою, естетично привабливими та включали значну кількість частин та деталей.



Таблиця 2

Поетапне формування пізнавальної самостійності

Де Е-М – емоційно-мотиваційний компонент, К-З – когнітивно-змістовний, П-В – процесуально-вольовий;



– основний напрямок у роботі на цьому етапі;

– паралельне формування інших компонентів

При роботі з будівельним матеріалом простежувалась певна самостійність у виборі об’єкта для конструкції та відповідного технічного матеріалу для втілення власного задуму. Спостерігаючи за дітьми у самостійній діяльності, було відзначено, що діти без допомоги педагога планують роботу над конструкцією та послідовно виконують потрібні способи дій.

Усвідомлення дітьми власної продуктивної діяльності (виготовлення подарунків для рідних, іграшок для подальшої гри, прикрас для ялинки тощо) позитивно впливало на якість та ставлення кожної дитини до процесу виготовлення. Діти надавали великого значення результату своєї праці, тому виявляли цілеспрямованість та самостійність у діяльності.

Аналіз тематики індивідуальних робіт, які були виконані дітьми поза межами занять, свідчить про її розширення, виявлення самостійності не тільки у виготовленні виробів пі час занять, але й у створенні нових, оригінальних, естетично привабливих предметів.

Спостерігаючи за колективною роботою дітей, ми помітили, що діти навчились домовлятися між собою, розподіляти обов’язки та узгоджувати свої дій. У результаті відповідного керівництва колективною роботою дошкільнята навчилися вказувати на досягнення та недоліки однолітків та свої власні, тобто здійснювати контроль та самоконтроль.

Аналіз результатів роботи дітей старшого дошкільного віку виявив залежність їх самостійності від рівня знань, умінь та навичок. Їх прояв у самостійній діяльності був значно вищим, ніж на початку експериментальної роботи. Вироби дітей відрізнялись міцністю конструкцій, різноманітністю образів та естетичністю оформлення.

Так, спостерігаючи за поведінкою дітей при виготовленні новорічних прикрас з паперу поза заняттями, ми відзначили, що у їх діях простежувались точність виконання свого виробу та осмислення всіх операцій. Діти впевненіше та значно легше складали папір у різних напрямках, тобто координація рухів стала більш сформованою.

Таким чином, використання конструктивної діяльності як фактора інтеграції пізнавальних та практичних задач забезпечує розвиток позитивного ставлення до цієї діяльності, накопичення знань та вмінь (конструктивних, пізнавальних, творчих) та формування таких якостей особистості, як активність, ініціативність, наполегливість тощо. Усе це розглядається нами як першооснови пізнавальної самостійності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Дитина. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку / Відпов. ред. О.В. Проскура. – К., Освіта, 1993. – 272 с.

2. Ждан В.Ф. Формирование у детей дошкольного возраста навыков и умений изготовления поделок из природных и других материалов: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 1986.

3. Кобитина И.И. Игра – сказка: Как использовать игрушки из бумаги в роботе с детьми: Пособие для педагог. дошк. учреждений. – Мн.: Нар. асвета, 1998.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

5. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку / Науковий керівник З.П.Плохій. – К.: Педагогічна думка, 1999. – 286 с.

6. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.


УДК 37.036

Л.П.Яковенко,

кандидат педагогічних наук, доцент



С.А.Самчук,

кандидат педагогічних наук, старший викладач

(Рівненський державний

гуманітарний університет)


ВИКОРИСТАННЯ КОМПЛЕКСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ МИСТЕЦТВ У ЕСТЕТИЧНОМУ ВИХОВАННІ ШКОЛЯРІВ
Основою цілеспрямованого та систематичного художнього виховання молоді в загальноосвітній школі є естетичний цикл дисциплін. До його складу входять предмети, що мають назви, які відповідають головним видам мистецтва. Міцний зв’язок, що існує між музикою, літературою та образотворчим мистецтвом, визначається тим, що кожен з них своїми специфічними засобами розкриває внутрішній світ людини, особливості навколишнього світу.

Враховуючи специфіку впливу вищезгаданих мистецтв на раціональну та емоційну сфери свідомості особистості, можна зробити висновок про необхідність забезпечення комплексного впливу різних видів мистецтва на школяра. Так, головна функція літератури – передача інформації, а отже, вплив її творів на процес мислення є очевидним. Музика, відповідно, має величезні можливості впливу на емоційну сферу особистості, а образотворче мистецтво, викликаючи предметні та предметно-емоційні асоціативні зв’язки, здійснює активізуючий уплив на інтелектуальну та емоційну сфери психіки, тому комплексна взаємодія мистецтв у навчально-виховному процесі (за умови систематичного характеру), з одного боку, забезпечує повноцінне й усебічне відображення навколишньої дійсності, з іншого – сприяє багатогранному розвитку свідомості особистості, активізуючи її індивідуальний художній розвиток.

Вивчення сучасної методичної літератури приводить до висновку, що впровадження комплексу мистецтв у виховний процес є одним із пріоритетних напрямів дослідження. Аналіз наукової літератури дає уявлення про сучасний рівень розробленості проблеми в цілому та окремих її аспектів. Особливий інтерес у межах обраної теми статті викликають фундаментальні праці з проблем естетичного виховання особистості засобами музичного мистецтва (Л.Беземчук, А.Болгарський, Б,Брилін, І.Зязюн, Л.Коваль, Л.Масол, Є.Назайкінський, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова та ін.); теоретико-методичні розробки системи масового музичного виховання дітей (Е.Жак-Далькроз, Д.Кабалевський, З.Кодай, К.Орф); наукові праці, в яких предметом спеціального дослідження виступає ідея комплексного впливу мистецтва (П.Блонський, Є.Квятковський, М.Леонтович, Н.Мірецька, Б.Неменський, С.Шацький, Г.Шевченко, Б.Яворський).

Характер дослідження визначив необхідність звернення до наукових розвідок, предметом яких стало вивчення проблеми використання комплексної взаємодії мистецтв у педагогічному процесі (І.Дзержинська, Д.Кабалевський, М.Киященко, Б.Ліхачов, М.Леонтович, М.Максимова, Г.Мартьянова, В.Неверова, Т.Рейзенкінд, О.Рудницька, В.Сухомлинський, М.Таборідзе, Б.Юсов та ін.). У той же час теоретичні питання естетичного розвитку молодших школярів у процесі комплексного сприйняття мистецтва недостатньо розглядались у педагогічній літературі.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість зумовили вибір теми статті. Об’єктом дослідження даної статті є процес естетичного виховання молодших школярів засобами комплексної взаємодії мистецтва на уроках музики в загальноосвітній школі. Предметом – педагогічні умови ефективності комплексного використання мистецтва на уроках музики в загальноосвітній школі.

Основні завдання статті: 1) виявити особливості впливу комплексу мистецтв на естетичне виховання школярів; 2) визначити педагогічні умови ефективності комплексного використання мистецтва на уроках музики в загальноосвітній школі.

Визначаючи чинники ефективності комплексного впливу мистецтва на особистість, психологи базуються насамперед на кардинальному принципі цілісності організму, його життєдіяльності, що пояснюється природною взаємодією органів чуття. Комплекс різних видів мистецтва розширює можливості асоціативної діяльності свідомості, що активізує уяву, процес мислення, поглиблює розуміння образу. Володіючи відносною самостійністю, комплекс мистецтв набуває нового звучання, підлягаючи ідейному задуму твору, що є основним. Художній образ при залученні різних мистецтв у комплексі набуває нової якості як за змістом, так і за формою, за рахунок чого і підсилюється його дія.

Сукупність окремих видів мистецтва може зробити особистість дійсно багатогранною. Комплексне опанування мистецтва оптимізує творчі здібності та сили людини, розвиток її фантазії, уяви, артистичності, інтелекту, тобто формує універсальні людські здібності для будь-яких сфер діяльності.

У центрі нашої уваги урок музики як головна форма використання усіх засобів музичного виховання та навчання. Навчання музики в початкових класах у силу вікових психічних особливостей дітей відбувається в умовах підвищеної емоційності сприйняття, нестримної фантазії, яскравого калейдоскопу образів уяви. Важливо використати цю особливість і підсилити її вплив на особистість молодшого школяра. Одним зі шляхів створення дійсно творчих умов на уроці музики є оволодіння музичними виконавсько-слухацькими навичками та вміннями в оточенні чарівних муз музики, літератури, образотворчого мистецтва.

Проілюструємо сказане конкретними прикладами. Заключний урок музики (І чверть 1-го класу) ми назвали “Осінні настрої”. Йому передувала екскурсія у природу (міський парк, шкільний гай). Діти розповідають про власне ставлення до цієї пори року: чим подобається осінь, за що її люблять, чи з нетерпінням чекають її появи? Звучить розповідь учителя про те, що з давніх-давен осінь – це радісна пора завершення сезону польових робіт, збирання врожаю, початку полювання та численних весіль. Діти пригадують відомі їм осінні свята, звичаї, вірування, прикмети, пов’язані з ними: день пророка Іллі (звучить давня народна легенда про боротьбу Іллі та нечистої сили), свято Спаса (діти пояснюють суть приказки: “Прийшов Спас, держи рукавиці про запас”), три Пречисті (про них у народі говорять: “Перша Пречиста жито засіває, друга – дощем поливає, а третя – снігами покриває”, або “Прийшла Перша Пречиста, стає дівка речиста”, тобто звільняється від тяжкої роботи, має більше вільного часу), Свято Покрови (звучить розповідь про зміст цього свята, про особливу увагу, яку приділяли запорозькі козаки святій Покрові – своїй захисниці).

Зрозуміло, що тема “Осінні свята в Україні” може розкриватись протягом І–ІІ чверті кожного навчального року, щоразу збагачуючись і поглиблюючись, але початок їй припадає на молодші класи, коли закладаються основи майбутньої художньої культури особистості.

Учитель звертає увагу дітей на стан природи – визначається гама осінніх звуків, палітра барв. Учні розмірковують над запитанням: “Яка пора року, на вашу думку, більш дзвінка та голосиста, а яка найяскравіша, барвистіша?”. У процесі відповідей необхідно вимагати обґрунтування кожною дитиною власної думки, уникати однозначних відповідей. Разом з учителем школярі виразно декламують вірші, присвячені осені, намагаються визначити поетичний настрій, ставлення автора до зображених ним явищ. Наприклад, після прослуховування вірша Ліни Костенко “Вже брама літа замикає осінь” діти говорять, що для авторки осінь – це пора смутку, прощання з теплою, лагідною літнього порою. Учимо дітей уважного, допитливого сприйняття, в результаті якого мистецьке явище (в нашому випадку – вірш) відкриває щось нове, не помічене відразу. Активізують процес сприйняття поставлені вчителем питання, що дозволяють установити причинно-наслідкові залежності. Наприклад: “Чому поетеса говорить: “серпень випустив серп”?”, “Як осінь замикає літні брами?”. Як зрозуміти вислів: “погубила у небі журавлині ключі”? Такі запитання загострюють увагу на характерних, суттєвих рисах явища, що сприймається, формують уміння членувати ціле на складові частини (операція аналізу), тренують дитячу спостережливість, допитливість. Пізніше на основі цих процесів школярі будуть учитись зображувати ціле (на репродуктивному чи творчому рівнях) через об’єднання характерних ознак (синтез). Це виробляє навичку створювати в уяві образ, тобто вчить дітей образно мислити. Цікаві результати дає такий прийом роботи: вчитель зачитує уривок зі статті підручника “Природознавство” про осінній переліт птахів до вирію та запитує про настрій, з яким створювався цей текст. Діти приходять до висновку, що текст писала якась дуже серйозна людина, її ставлення до сказаного не відчувається, і тому про настрій говорити досить важко. Порівнюючи поетичний та науковий тексти, вчитель підводить школярів до висновку, що поетична мова є виразною, оскільки викликає в уяві яскраві образи, емоційною, оскільки передає певні почуття автора, римованою, злагодженою. Учитель пропонує знайти рими до словосполучень: “осінь прилетіла – листя пожовтіло; хмара землю вкрила; сонце засмутила” і т.д., “дощик накрапає – птаство відлітає; смуток огортає; листя опадає” і т.д.

Багатство осінніх барв, музика осінньої природи, несподівані її фантазії доповнені поетичним словом та мандрівкою у сиву давнину, коли народились сьогоднішні свята, звичаї – усе це породжує в дітей бажання творити казку, малюнок, найпростішу поезію, наспів, композицію осінніх дарунків. Бажано, щоб діти відтворили власні враження у певній формі (малюнок, аплікація, ліплення) й разом з учителем створили експозицію “Осінні фантазії”.

Сповнені враженнями, спогадами, позитивними емоціями діти з бажанням приходять на урок музики “Осінні настрої”, який повинен сприяти формуванню у школярів розуміння, що музика, а також образотворче та поетичне мистецтво можуть передавати різноманітні настрої, почуття, переживання, а також відображати явища навколишнього світу. На цьому уроці вчитель також намагається розвивати художнє мислення дітей на основі аналізу образно-емоційного змісту запропонованих мистецьких творів, виховувати в учнів чуйне, дбайливе ставлення до свого оточення. Музичний та поетичний матеріал добирається за принципом контрасту з метою відтінення протилежних емоційних забарвлень при образній подібності, близькості.

У центрі уроку – два музичні твори, присвячені осені: “Осіння пісня” П.Чайковського та “Збирай урожай” А.Філіпенка. Учні порівнюють настрій п’єс, з’ясовують на доступному їм рівні особливості музичної мови, що втілюють саме цей емоційний тонус: характер мелодії, особливість темпу, динаміки в обох творах. Наступний нюанс осіннього настрою створює поетична композиція поетеси М.Овдієнко:

Вже третій день, як стежка не сміялась.

Пройдисвіт-вітер натомився, вщух.

І наша біла хата заховалась

Під сизу пелену тужливого дощу.

Той дощ іде, а я тулюсь до мами.

Чи день, чи два, чи може, кілька літ...

Аж гульк, а під осінніми листками

Гриби, мов парубки, убралися в брилі.

Перед дітьми стоїть завдання з’ясувати, якому музичному твору є близьким, спорідненим поетичний настрій, поетичний образ. Кожна відповідь має обов’язково обґрунтовуватись, це сприяє активізації процесу мислення. Діти разом з учителем пробують порівнювати не лише образний зміст запропонованих творів, але й знаходити спільність і виявляти близькість у засобах виразності. Так, музичне мистецтво створює стан осіннього смутку за допомогою журливої, пісенної мелодії (пісня без слів), повільного темпу, тихої динамічної шкали, протяжного плавного звуку. У запропонованій поезії головними виразниками настрою є поетичне слово, інтонація, неквапливий темп декламування, неголосна динаміка. Перед нами образ нескінченного тужливого осіннього дощу і світлої несподіванки в кінці (підвищення інтонації, підсилення динаміки).

Учитель пропонує дітям стати поетами і створити поетичний текст до музики П.Чайковського. Серед поданих двох варіантів початку учні обирають один, що відповідає емоційній шкалі п’єси:

1. Непомітно осінь прилетіла…

2. Радісно ми осінь зустрічаєм...

Як правило, школярі обирають перший і пропонують власні варіанти продовження: “тихо, м’яко листям землю вкрила”; “смуток, тиша землю оповила”; “ліс і степ туманами встелила”. Обраний дітьми текст інтонує вчитель, а діти ритмічно декламують, оскільки мелодія містить складні для першокласників інтонаційні стрибки.

Учитель звертається до репродукцій картин І.Левітана “Золота осінь” та Б.Кустодієва “Свято в селі”. У процесі їх аналізу вчитель має слідкувати за тим, щоб учні не просто перераховували елементи зображеного, хоча саме такий тип описових робіт буде переважати в молодшому шкільному віці, а знаходили зв’язки між цими елементами, причини їх залучення до сюжету. Цьому сприятимуть вміло поставлені запитання вчителя. Учням пропонується самостійно дібрати назви до картин: “Осінь”, “Тиша”, “Осінній день”; “Осінь у селі”, “Свято” і т.д. Назви обговорюються, виділяються найбільш вдалі (ті, що відображають емоційний зміст творів). Потім школярі узнають авторські назви і вказують підстави для них: домінування жовто-золотого кольору на полотні І.Левітана, світлий радісний настрій картини Б.Кустодієва. Самостійно учні встановлюють спорідненість між музичними та живописними творами на основі образно-емоційної близькості.

Зрозуміло, що учні 1 класу не можуть запам’ятати авторів творів, з якими зустрічались на уроках. Тому бажано звертатись до них і на наступних заняттях. Можна обладнати в класі виставку картин професійних художників та школярів на сезонну тематику. Це буде сприяти накопиченню дітьми художньо-естетичного досвіду, формуванню системи художніх переваг, що стануть основою художньо-естетичного смаку. Зацікавить також школярів невеликий штрих, випадок із життя митців, твори яких діти сприймають на заняттях. Наприклад, у процесі зустрічі з картиною “Свято в селі” можна звернути увагу дітей на те, що стан радісного пожвавлення, відчуття святковості створила людина.

Наведені нами фрагменти комплексного використання мистецтва у процесі розв’язання навчально-виховних цілей уроків естетичного циклу, зокрема музики, можуть варіюватись. Творчо мислячий учитель, який систематично використовує справжнє співзвуччя мистецтв, досить швидко переконається, що такий шлях активізує пізнавальну діяльність школярів, збагачує їх художньо-естетичний досвід, формує художні смаки, оцінки, ідеали, надихає учнів на творчість в усіх сферах діяльності, тобто сприяє творчому розвитку особистості.

Подальшого вивчення потребують обґрунтування теоретико-методологічних основ взаємодії мистецтва, розробка інтегративних курсів вивчення різновидів мистецтва, вивчення специфіки здійснення міжпредметних зв’язків у загальноосвітній і професійних школах.


ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Знание, 1987. – 215 с.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – 341 с.

3. Григорьев Н.Д., Шевченко Г.П. Проблемы взаимодействия искусств в системе эстетического воспитания // Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного похода. – М., 1988. – С. 61-67.

4. Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітям про музику? – К.: Музична Україна, 1982. – 189 с.

5. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. – 1984. – №4. – С. 28-32.

6. Крижанівська Т.І. Методика комплексного розвитку художньої культури молодших школярів на уроках музики. – Рівне: РДГУ, 2001. –108 с.

7. Пирадов А.В. Эстетическая культура личности. – Л.: Об-во “Знание” РСФСР Ленингр. орг., 1978. – 75 с.

8. Ростовський О.Я. Взаємозв’язок різних видів мистецтва на уроках музики. – К.: Освіта, 1991. – 98 с.

9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т.1. – 328 с.




УДК 37.046:377:7
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка