Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №2



Сторінка4/18
Дата конвертації05.03.2017
Розмір3.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

УДК 373.21:372.46

Д.М.Дубиніна,


кандидат педагогічних наук, доцент

(Білоруський державний педагогічний

університет ім. М.Танка)

ЗАЛУЧЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО СЛОВЕСНОГО МИСТЕЦТВА

У старшому дошкільному віці разом із зв’язністю мовлення у дітей розвиваються такі комунікативні якості, як виразність і образність. Разом з вираженням думки образне зв’язне мовлення відображає відчуття, емоційні й естетичні переживання. Більшість дослідників виразним мовленням уважають таке, яке побудовано так, що самим підбором і розміщенням засобів мови, своєю знаковою структурою воно впливає не тільки на розум, але й на емоційну сферу свідомості й підтримує увагу слухача або читача (С.Рубінштейн, В.Костомаров).


Образності й виразності мовлення набуває тільки при тісному поєднанні роботи думки й щирого почуття з точним добором мовних засобів. При цьому, чим яскравіше й самостійніше думка, тим глибші й щиріші почуття вона викликає, тим точніше необхідно добирати й використовувати виразні засоби мовлення: окремі слова, словосполучення, речення, інтонації.

Процес становлення виразності й образності дитячого мовлення знаходиться в центрі уваги багатьох дослідників. У їх працях наголошується на тому, що зміст своїх думок дитина передає за допомогою простого слова; свій внутрішній стан, свої відчуття, відносини виражає засобами слова, тому вони мають особливу інтонацію, звучання, образність (Л.Виготський, С.Рубінштейн, А.Люблинська).

С.Рубінштейн, А.Леушина, Н.Карпінська відзначають, що виразність мовлення дошкільників відповідно до вікових періодів їх розвитку носить неоднаковий, мінливий характер: від яскравості, експресивності й емоційності в молодшому дошкільному віці до сухості й маловиразності в старшому. На їх думку, для розвитку виразності мовлення у дітей старшого дошкільного віку необхідна систематична й цілеспрямована робота.

Найвагомішими джерелами розвитку виразності дитячого мовлення є твори художньої літератури й усної народної творчості, у тому числі й малі фольклорні форми. Під упливом живого слова художньої літератури й фольклору розвивається естетика мовленнєвої культури дошкільників. За допомогою цих творів у дітей розвиваються вміння тонко відчувати художню форму, мелодику й ритм рідної мови. При цьому ознайомлення дітей з творами літератури й фольклору ґрунтується на прищепленні їм навичок не тільки емоційного сприйняття творів, але й свідомого засвоєння знань про мистецтво слова взагалі. За твердженням Н.Ветлугіної, “естетичне переживання дитини характеризується єдністю емоційного й свідомого”. Переконувати треба не тільки безпосередньо впливом на емоції, художніми образами, звуками, фарбами, поетичним словом, але й звертатися до свідомості дитини, орієнтувати її на самостійне спостереження. Ознайомлення дітей з художніми творами супроводжується роботою з розвитку розуміння ролі художніх засобів у літературному тексті.

Серед розмаїтості всієї виразно-образотворчої системи художньої літератури й фольклору ми виділяємо ті засоби художньої виразності, які найчастіше зустрічаються у творах, що входять до кола дитячого читання. Це, перш за все, звукопис – сукупність прийомів для посилення звукової виразності художнього мовлення. Вона підкреслює численні образотворчі, смислові, емоційні властивості художніх творів. Як рима, так і звуконаслідування є необхідними, обов’язковими властивостями цих творів. Простий і точний підбір імітаційних звукових рядів робить твори літератури дуже виразними, й вони швидко запам’ятовуються. Унаслідок цього вони є тією школою, через яку діти одержують перші уявлення про властивості художнього звукопису, засвоюють особливості поетичної мови.

Велику роль у створенні виразності літературного твору виконують стилістичні засоби художньої виразності. Серед них своєю образністю та поетичністю виділяється метафора. Вона дає можливість дитині сприйняти поняття, зробити його наочним, наділити його певними якостями. Поширеним різновидом метафори є художнє уособлення, що найчастіше зустрічається в казках, піснях, легендах. Персоніфікація через свою алегоричність більшою мірою застосовується в народних казках про тварин і народних піснях. Саме в цих жанрах тварини й предмети персоніфікуються частіше, наділяються здатністю говорити й діяти, як люди. Ще одним різновидом метафори є гіпербола. Порушення в змісті твору реальних пропорцій і співвідношень, яке створюється гіперболою, викликає у дошкільників гумористичні асоціації й образи.

Образний напрям у творах літератури й фольклору має й такий засіб виразності, як порівняння. Воно дозволяє конкретніше, яскравіше й точніше охарактеризувати один предмет або явище за допомогою іншого. Сприйняття дітьми цього художнього тропа розвиває творчі здібності дошкільників до художнього опису, образотворчості в мовленні. Оригінальність думки, її яскравість, образність передає у творах епітет. З його допомогою мова набуває високої естетичної функції. Як орнамент, прикрашають тканину кожного літературного твору зменшувально-пестливі суфікси. При цьому назви предметів, про які йдеться в літературних творах, набувають мелодійності.

Організована робота з формування в дошкільників виразності мовлення потребує розв’язання таких завдань, як виховання чуттєвої основи сприйняття дітьми художнього слова й тим самим створення умов для оволодіння дошкільниками особливим даром – “даром слова”.

Основною формою роботи з розвитку виразного й образного мовлення є гра-драматизація, яка разом з ігровою мотивацією виділяється й своєю комунікативною спрямованістю. Її використання має значення тому, що саме в такій грі з репродуктивним мовленням (використання мовленнєвих зразків літературного тексту) поєднується продуктивне. Крім того, під час її проведення з найбільшою точністю виявляється потенціал сприйняття дітьми художнього твору, який потім при відтворенні вони розкривають за допомогою прийомів літературної техніки й засобів художньої виразності.

Для відпрацювання інтонаційної виразності мовлення можна використовувати віршовані форми фольклорних творів, насичені художніми засобами інтонаційної виразності. По-перше, ці невеликі за розміром твори дозволяють при мінімумі часу сконцентрувати максимум уваги на певних виразних засобах мовлення. По-друге, використання малих віршованих фольклорних жанрів розширює лексику вихованців, активізує словниковий запас, знайомить з виразними лексичними засобами, допомагає оволодіти граматичною будовою мови, її інтонаційними відтінками. По-третє, знайомство з прислів’ями та приказками, фразеологічними зворотами наближає дитину до духовних витоків рідної мови, її образності. По-четверте, більшість творів має віршовану форму, тоді як саме віршований матеріал сприймається дітьми з великим задоволенням і дозволяє з найбільшою користю звернути увагу дитини на виразність і образність мови.

Інтонаційні якості голосу можна відпрацьовувати за допомогою фольклорних творів, які мають різний тон звучання. Дітей знайомлять з ніжним, співучим, мелодійним тоном колискових пісень, радісним – закличок і потішок, загадок і небилиць. Знайомство дітей з темпом мовлення здійснюється на прикладі лічилок, скоромовок, оповідань, казок. Відзначимо, що при цьому вихованцям необхідно підкреслювати, що темп мовлення може змінюватися залежно від змісту твору, його призначення. Так, темп колискових пісень – повільний, скоромовок – швидкий, у казках темп мовлення змінюється залежно від зміни ситуації.

Таким чином, використовуючи твори художньої літератури й фольклору як джерело образного мовлення, вихователь виступає провідником дітей дошкільного віку у світ мистецтва слова.



ЛІТЕРАТУРА

1. Ветлугина Н.А. Общие проблемы эстетического воспитания и развития ребенка // Основы дошкольной педагогики. – М., 1980. – 192 с.

2. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // ВЯ. – 1966. – №5. – С. 10.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т.1. – 248 с.




УДК 373.21:75.017

В.Л.Захарова,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Маріупольський державний

гуманітарний університет)


ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОСТІ В ОБРАЗОТВОРЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Естетичне виховання дітей дошкільного віку засобами образотворчого мистецтва та образотворчої діяльності передбачає уявлення дитини про довкілля, формування в неї емоційно-оцінного ставлення до дійсності, яку вона сприймає, й прагнення до творчого відтворення своїх вражень у різних видах образотворчої діяльності. У вітчизняній літературі дитяча творчість визначається як явище художньої культури, а вивчення особливостей її проявів та умов формування – як важлива проблема психолого-педагогічної науки.

Розкриваючи роль творчої діяльності у вихованні, навчанні та розвитку дитини, дослідники (Є.Фльоріна, Г.Лабунська, Н.Сакуліна, В.Мухіна, Л.Виготський) водночас зазначають, що між дитячою та професійною творчістю певної відповідності не існує, хоча суспільно-педагогічна цінність її очевидна. У творчій діяльності дитина відкриває для себе щось нове, виявляє своє розуміння й ставлення до оточуючої дійсності, що дозволяє дорослим вивчати внутрішній світ. Така оцінка дитячої творчості дає підстави говорити про правомірність розповсюдження поняття “творчість” на діяльність дітей, водночас обмежуючи її терміном “дитяча” й наголошуючи при цьому на умовному характері його вживання.

Одним із важливих положень сучасної педагогіки творчості є утвердження думки, що дитяча творчість – “всеосяжне надбання” (Т.Рібо), умова існування дитини в повсякденному житті (Л.Виготський), що дає підставу залучити до творчої діяльності всіх дітей без спеціального добору.

Щодо об’єктивної природи художньої творчості дитини, то сучасна наука вважає, що первісною формою її прояву є синкретична творчість, тобто така, в якій окремі види мистецтва ще не відокремлені й неспеціалізовані. Цей факт указує на спільний корінь, із якого виокремилися всі види дитячого мистецтва. На думку дослідників (П.Блонський, Л.Виготський, О.Леонтьєв, Н.Ветлугіна), цим спільним коренем виступає дитяча гра, яка служить підготовчим етапом для наступної творчої діяльності.

Основи творчого процесу складають утворення з пережитих вражень нової дійсності, яка відповідає потребам самої дитини, іншими словами – “комбінування старого в новому поєднанні” (Л.Виготський) [1]. У зв’язку з цим, уважає він, якщо ми хочемо створити міцні основи для творчої діяльності дитини, необхідно поширювати її досвід.

Розкриття психологічної готовності дитини до творчого процесу розглядається в літературі з різних щодо розв’язання цього питання сторін. Але дослідники (Л.Виготський, Н.Ветлугіна, Н.Сакуліна, Т.Комарова, В.Котляр) переважно сходяться в тому, що основу цієї готовності складають: морально-естетична позиція дитини; уявлення репродуктивне та творче; сукупність спеціальних здібностей, знань, умінь та навичок щодо образотворчої діяльності.

Морально-естетична позиція дитини дошкільного віку знаходиться на стадії становлення. Разом із тим, як зазначає В.Мухіна, діти своїми малюнками без будь-якого спеціального наміру відображують ідеологічну та культурну спрямованість суспільства, вчаться оцінювати дійсність, наслідуючи оцінки дорослих. Шлях розвитку кожної культури своєрідний, тому поряд із системами загальнолюдських цінностей дитина, розвиваючись, привласнює цінності, властиві тій країні, тому суспільству, в якому вона живе. Засвоюючи орієнтації оточуючих її людей, дитина виробляє власну позицію, свої ідеали [5].

Прояви безпосередніх чуттєвих вражень являють собою найціннішу якість, яка сприяє формуванню в дітей активної морально-естетичної позиції.

Діяльність уяви, яка забезпечує в творчому процесі зародження художнього образу, в період дошкільного дитинства має специфічні особливості. Виникнувши на межі раннього дошкільного віку, уява дитини згодом значно змінюється. Так, поряд з подальшим розвитком мимовільної уяви, з’являється якісно новий тип уяви – довільна. Образам уяви дошкільників притаманна особлива яскравість, наочність, рухомість і незмінність. Діти намагаються відтворити привабливі, на їх думку, образи.

Уява старшого дошкільника частіше за все носить репродуктивний характер, при якому образ створюється на підставі словесного опису тієї чи іншої події, епізоду, персонажа або сприйняття відповідної графічної моделі тощо. Разом з тим на цьому етапі в дитини закладаються основи творчої уяви, яка дає змогу створювати нові, оригінальні образи.

Реалізація творчого задуму залежить від рівня розвиненості професійних здібностей, знань, умінь та навичок. О.Леонтьєв визначає здібності як специфічні для людини прижиттєві утворення, умовою формування яких є діяльність, що потребує наявності саме цих конкретних здібностей [4].

До комплексу спеціальних здібностей щодо образотворчої діяльності включають: якість сприйняття форми, чуття кольору, величини, простору, ритму, рівноваги тощо, тобто ті утворення, які дають можливість багатогранно та якісно орієнтуватися в зовнішніх властивостях предмета чи явища, які підлягають обстеженню.

Основу професійних знань складають усвідомлення дитиною елементів образотворчої мови, поняття про різноманітні матеріали для фарбування, їх зображально-виражальні можливості та технічні прийоми роботи з ними, про раціональні підходи щодо організації діяльності. До зображальних умінь та навичок належать координування дій ока й руки, розвиненість руки, що надає можливості виконувати зображальні дії відповідної складності; володіння технікою роботи певними матеріалами для фарбування. Перелік визначених компонентів готовності узгоджується із необхідністю розв’язання тих завдань, що виникають на кожному етапі творчого пошуку: нагромадження первісних уявлень – виникнення задуму – його реалізація.

У визначенні умов формування в дітей творчої діяльності вихідним є положення про соціальне успадкування психічних властивостей та здібностей, привласнення індивідом матеріальної та духовної культури, створеної людством (С.Рубінштейн, О.Запорожець, О.Леонтьєв, Л.Венгер).

За даними психологів, психічна регуляція творчої діяльності здійснюється за допомогою психічних дій, властивих людині, які не виникають природним шляхом, а мають бути привласнені дитиною. Якщо відсутнє цілеспрямоване навчання, таке привласнення може відбуватися стихійно. У зв’язку з цим особливу значущість мають дослідження Є.Фльоріної, Н.Сакуліної, В.Котляра, Г.Підкурганної, пов’язані з розробкою змісту, форм і методів передачі дітям норм реалістичного образотворчого мистецтва, навчання їх творчого відтворення довкілля. Успішності розв’язання зазначених завдань сприяють як об’єктивні, так і суб’єктивні умови.

Об’єктивні умови полягають у створенні творчої атмосфери в групі дитячого закладу, що знаходить своє вираження в доброзичливому й уважному ставленні однолітків та дорослих до творчих проявів дитини; наявності матеріальної бази, яка дає можливість дітям практично реалізувати творчі завдання відповідно до їх задуму тощо.

До суб’єктивних умов відносять перш за все психологічну готовність дитини до творчого процесу, тобто сформованість системи психічних процесів і утворень, які в своїй сукупності забезпечують їй можливість у більшій чи меншій мірі вирішувати ті завдання, що виникають на кожному етапі зазначеної діяльності.

Навчання як цілеспрямований, науково обґрунтований і методично забезпечений процес, метою якого є формування готовності дитини до відповідної діяльності, розглядається як універсальна умова, що поєднує в собі об’єктивні та суб’єктивні умови.

Основною формою організації навчального процесу є заняття зі складною структурою та регламентом, що залежить від вікових особливостей дітей. Крім заняття, в разі необхідності розв’язання тих чи інших творчих завдань використовуються цільові прогулянки, екскурсії, заняття-бесіди з естетичного сприйняття спеціально дібраних творів образотворчого мистецтва, сприйняття літературних та музичних творів, лялькових, телевізійних вистав тощо.

У ході ознайомлення дітей з особливостями творчого пошуку і втілення задуму використовуються такі методи: дослідницький, що спрямований на формування в дитини здібностей до образотворчої діяльності; метод засвоєння слів-понять, що означають еталонні ознаки як предметів та явищ, так і деякі зрозумілі дітям засоби дій, пов’язані з образотворчою діяльністю; демонстрація раціональних прийомів виконання поставленого образотворчого завдання; усна інструкція; бесіда; розповідь, яка супроводжується відповідним ілюстративним матеріалом. На відміну від навчального малювання, зазначені методи передбачають ознайомлення дітей із способами розв’язання суто творчих завдань.

Серед прийомів навчання, спрямованих на створення емоційного комфорту, активізацію уваги тощо, важливе місце займає порада вихователя, що поєднує в собі як стимулюючий уплив на дитину, так і певні пропозиції щодо можливостей знаходження раціональних способів виконання того чи іншого творчого завдання. Особливість використання поради полягає в тому, що вона висловлюється в доброзичливій і ненав’язливій формі.

Найбільш сприятливий вік для початку систематичного та послідовного ознайомлення дітей з особливостями творчого пошуку є 5-й рік життя. Це зумовлено тим, що на зазначеному етапі розвитку дитини основні психічні процеси й утворення набувають довільного характеру. Крім того, оволодіння різноманітними видами малювання (предметним, сюжетним, декоративним) і передбаченим у них програмним навчальним змістом служить підставою для вирішення нескладних творчих задач.

Особливість творчих завдань, які пропонуються дітям на початковому етапі оволодіння зазначеною діяльністю, полягає в тому, що підготовчий період щодо виникнення й реалізації задуму ще не носить розгорнутого характеру, їм створюють таку ситуацію, при якій можливість виникнення творчого задуму та визначення способів його втілення здійснюється завдяки досвіду, накопиченому в навчальному процесі.

Зміст творчих завдань може бути найрізноманітнішим. Так, дітям прополнується оздобити запропонований об’єкт побуту (який відтворюється з натури) будь-яким елементом, обраним на свій смак (квіткою, ягідкою, візерунком тощо); заповнити, на свій розсуд, вазу відомими раніше квітами, кошик – фруктами, ягодами або овочами; “піднести подарунок” до дня народження ляльковому персонажеві (ведмедику, зайчику тощо); доповнити композицію одним із персонажів відомого літературного тексту.

Розробка змісту конкретних творчих завдань будується на матеріалі відповідних розділів навчального малювання. Зміст навчальних образотворчих завдань за ступенем складності умовно можна поділити на чотири групи.

Завдання першої групи складності об’єднують предмети, форма яких у своїй основі містить обрис геометричних фігур, але з незначною зміною. До другої групи складності належать об’єкти, форми яких у своїй основі, хоч і нагадують дітям раніше засвоєні фігури, але разом з тим із значно більшою індивідуальною різницею, аніж об’єкти попередньої групи. Виконання навчальних завдань перших двох етапів створює можливість виконувати творчі завдання, спрямовані на доповнення дитиною об’єктів деталями у вигляді прикрас.

Третю групу складності завдань утворюють об’єкти, конструкція яких складається з кількох деталей. Ними можуть бути різноманітні натюрморти, архітектурні споруди, види транспорту, риб, птахів, тварин, людина. Цей етап навчального малювання створює умови для ускладнення творчих завдань, пов’язаних із доповненням об’єктів атрибутами (улюблена страва, іграшка, вид діяльності тощо).

Зміст завдань четвертої групи складності становлять предмети, обрисові яких притаманна аморфність, тобто вони не мають постійної визначеної форми, їх можна відрізняти лише на основі найбільш типових характеристик, які належать певному виду об’єктів (хмари, дерева тощо). Дані об’єкти та зміст попередніх етапів навчання дають можливість залучити дітей до вирішення творчих задач, які містять нескладні композиції.

На кожному занятті, де виконуються завдання з елементами творчості, необхідно створювати такі ситуації, в яких дитина могла б свідомо підійти до вибору оптимального варіанту творчого рішення, спираючись на власний життєвий досвід, ставлення до того чи іншого предмета або явища, виникнення бажання поділитися своїми враженнями із дорослими та однолітками.

У контексті виконання запропонованих завдань починають формуватися й закріплюватися психічні процеси й утворення, що складають основу готовності до творчої діяльності. Успішність їх формування залежить від спрямованості дібраних вихователем методів та прийомів керівництва творчою діяльністю дітей. Стимулюючи пізнавальну й оцінювальну діяльність дітей, спонукаючи до творчого пошуку системою методів, демонструванням раціональних способів утілення задуму, безпосереднім керівництвом і співробітництвом з дітьми, вихователь надає цьому процесу ту спрямованість, яка в кінцевому результаті притаманна творчості.


ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967.

2. Комарова Т.С. Изобразительное творчество в детском саду. – М.: Педагогика, 1990.

3. Котляр В.П. Основи образотворчого мистецтва та методика керівництва образотворчою діяльністю дітей. – Запоріжжя: Канон, 2001.

4. Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности. – М.: Педагогика, 1983.

5. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981.

6. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. – М.: Просвещение, 1965.
УДК 159.924:373.21

О.А.Панько,

доктор педагогічних наук, професор,



Н.С.Старжинська,

доктор педагогічних наук, професор,

(Білоруський державний педагогічний

університет ім. М.Танка)


КОМУНІКАТИВНА ОБДАРОВАНІСТЬ:

ЇЇ ПРОЯВ ТА РОЗВИТОК У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
У відповідності до Конвенції про права дитини (1989) “освіта дитини має бути спрямована на розвиток особистості, талантів, розумових, фізичних здібностей дитини в їх найповнішому обсязі...” (стаття 29). Під здібностями розуміються, як правило, такі особливості людини, які забезпечують високі досягнення в діяльності, визначають придатність до її конкретного виду. Зараз обдарованість нерідко визначається як здатність до видатних досягнень у певній соціально-значущій сфері людської діяльності.

Звернімо увагу на складність проблеми “обдарована дитина”. Прийнято вважати, що обдарована дитина – це дитина, яка володіє очевидними, інколи видатними досягненнями в певному виді діяльності, інтенсивність вираження, яскравість яких виділяє її серед однолітків.

Ми приєднуємось до тих, хто вважає обдарованість конкретної дитини значною мірою умовною характеристикою. Не виключено, що ознаки обдарованості, які проявляються в дошкільному дитинстві, можуть поступово згаснути, й навпаки, обдарованість може проявитися на нових етапах. Тому більш доцільно, правильно з психологічної та педагогічної позицій у практичній роботі з обдарованими дошкільниками замість поняття “обдарована дитина” застосовувати поняття “ознаки обдарованості дитини”.

Як правило, коли мова йде про обдарованих, то зазвичай мають на увазі та проявляють турботу по відношенню до дітей з ознаками обдарованості в інтелектуальній сфері, інколи – в галузі мистецтва. Між тим останнім часом виявлено вже досить значне розмаїття видів людської обдарованості. У їх числі загально-інтелектуальна, художня, творча, психомоторна, а також соціальна, які проявляються вже в дошкільному періоді. Останній різновид обдарованості – соціальний (лідерський, комунікативний) – поки ще мало вивчений.

Спеціальні дослідження, в тому числі проведені автором, доводять – кінець раннього дитинства, дошкільний період – роки, коли соціальна обдарованість і комунікативні здібності починають проявлятися й розвиватися. У дошкільному віці для цього є багато передумов. У цей період активно розвиваються самосвідомість, потреба у спілкуванні, виникають нові його види, в тому числі позаситуативно-особистісні (М.Лісіна, А.Рузська, Е.Смірнова); розвиваються пізнавальні процеси (в тому числі соціальна перцепція – значуща складова у структурі соціальних здібностей). У ці роки відбуваються й інші суттєві зміни в емоційній сфері: розвиваються соціальні емоції та почуття, з’являється “емоційне захоплення” (А.Запорожець, Я.Неверович) і пов’язана з ним діяльність емоційної уяви.

Ще однією передумовою розвитку комунікативних здібностей та обдарованості в дошкільному дитинстві виступає і сама дошкільна група, яка являє собою первісну соціально-психологічну спільноту, перше “дитяче товариство” (А.Усова), в якому складається та розвивається спілкування дітей і різноманітні види дитячої діяльності, відбувається оволодіння новою соціальною роллю – члени дитячого товариства, формуються відносини з однолітками.

До критеріїв комунікативно-мовленнєвих здібностей дошкільника, згідно з дослідженнями Т.Піруженко, Г.Арушанової, можна віднести: стійкість сформованості мотивів спілкування з дорослими та однолітками; ініціативність спілкування; самостійність; активність взаємодії з оточуючими людьми; особистісне проникнення у зміст бесіди; емоційно-оціночне реагування; мовленнєве вміння (різноманіття в побудові мовленнєвих висловлювань у діалозі та монолозі, їх відповідність партнерському оточенню).

Складовою частиною успішної комунікації є культура мовленнєвого спілкування, мовленнєва етика. У дошкільній педагогіці розроблено методи розвитку культури мовленнєвого спілкування: етичні бесіди, читання художньої літератури, ігри, доручення, створення проблемно-мовленнєвих ситуацій та ін.

Для забезпечення сприятливих умов для проявів природних задатків вихованців дошкільних закладів, формування особистості, здатної до оптимального розвитку й саморозвитку власного творчого потенціалу в процесі розвитку соціальної обдарованості дітей для педагога важливою є опора на такі принципи: системності й цілісності – передбачає, з одного боку, що освітня робота з обдарованими дітьми має відбуватися з урахуванням системної специфіки дитячої обдарованості і конкретного її виду, з іншого боку, даний принцип означає, що обдарованість дитини розвивається на фоні конкретної особистості; природовідповідності означає ставлення до дитини як до частини природи, що передбачає її освіту з урахуванням вікових та індивідуальних психологічних особливостей; реалізація даного принципу полягає в урахуванні педагогом специфіки мотивації діяльності дошкільника, в прийнятті до уваги при розвитку дитячої обдарованості особливої чутливості дошкільників до емоційно-образного впливу; ампліфікація (збагачення) розвитку; розвитку дитячої творчості, уяви на всіх етапах навчання та виховання дошкільників. Його важливість обумовлена тим, що творчість – найбільш змістовна форма психічної активності, яку спеціалісти розглядають як універсальну здібність, яка забезпечує успішне виконання різних видів діяльності; суб’єктивності – означає обов’язкову спрямованість педагогічної діяльності на виявлення, збереження та розвиток індивідуальності, стимулювання процесів саморозвитку та самовиховання; гармонійного поєднання розвитку дитини й саморозвитку зі створенням відповідних психолого-педагогічних та організаційних умов; культуровідповідності – передбачає опору в освіті обдарованих дітей на універсальні й національні культурні цінності, у виховному процесі – перш за все, на національні традиції, культуру народу; оптимальної педагогічної взаємодії, співпраця з батьками вихованців. Цей принцип проявляється у зацікавленості вихователя в розкритті своїх вихованців, у створенні сприятливих для цього умов.

Значущою характеристикою принципів особистісно орієнтованої педагогіки є те, що вони не диктують і не вказують, а пропонують можливі варіанти дій, виступають орієнтирами при визначенні педагогом своєї творчої педагогічної діяльності. Що стосується стратегії навчання, то в роботі з дошкільниками з ознаками обдарованості застосовують прискорення, поглиблення, збагачення, проблематизацію. В останні роки популярності набуває “підхід з різними рівнями” (ЛОС). Даною стратегією пропонується чотири рівня послуг, мета яких знайти відповідний освітній рівень будь-якої дитини й надати їй відповідну даному рівню допомогу.

Виходячи із зазначених вище положень, нами зроблено спробу створення програми соціального (комунікативного) розвитку дошкільників. Програма містить три рівні розвитку.

Перший з них передбачає розвиток у дітей необхідного всім дошкільникам рівня спілкування. Цей рівень визначається базисною програмою виховання та навчання дошкільників, у Білорусії – це програма “Проліска”. Другий рівень ставить завдання розвитку навичок спілкування для комунікативно-здібних дітей певної вікової групи. Частково ці завдання також представлено у програмі “Проліска”. Нарешті, завдання третього рівня спрямовані на дітей, які мають яскраво виражені ознаки комунікативної обдарованості, щоб дати їм можливість проявити свої потенційні вміння й розвивати їх.

Критеріями й показниками ефективності освітньо-виховного процесу виступають підвищення рівня не лише комунікативних здібностей вихованців, а й розвиток їх загальних здібностей; збільшення кількості дітей, які проявили здібності й ознаки комунікативної обдарованості, зростання інтересу дітей до творчості.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бодалев А.А. Об одаренности человека как субъекта общения // Псіхалогія. – 1999. – №1.

2. Ковяко О.В. Влияние социальной среды на развитие коммуникативной одаренности старших дошкольников // Псіхалогія. – 1998. – №1.

3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Мн., 1984.

4. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. – Мн., 1999.

5. Лисина М.И. Проблемы отногенеза общения. – М., 1980.

6. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. – М., 1991.

7. Панько Е., Коломинский Я., Старжинская Н., Шебеко В., Горунович Л., Белоус А. Концептуальные основания образования одаренных детей // Пралеска. – 2004. – №2.

8. Пироженко Т.А. Развитие коммуникативно-речевых способностей детей старшего дошкольного возраста: Автореф. … канд. дис. – М., 1995.

9. Речь и общение: Развитие речи дошкольника в общении / Под ред. М.И.Лисиной. – М., 1984.

10. Старжынская Н.С. Цікавыя узаеміны – аснова развіцця маулення. – Мн., 1996.

11. Чехонина О.И. Особенности психического развития одаренных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1997.




УДК 372.3+373.016

Ю.О.Демидова,

асистент


(Маріупольський державний

гуманітарний університет)


КОНСТРУКТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФАКТОР ІНТЕГРАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНИХ, ЕСТЕТИЧНИХ ТА ПРАКТИЧНИХ ЗАДАЧ
У реальному процесі навчання дітей старшого дошкільного віку конструювання, як і заняття з малювання, ліплення, аплікації, традиційно належить до естетичного виховання. У науці конструювання визначається як засіб інтелектуального розвитку, тоді як на практиці цей вид діяльності частіше використовується для розв’язання практичних задач та забезпечення естетичного виховання.

На нашу думку, конструювання як предметно-практична діяльність дитини створює необхідні умови для розвитку пізнавальної, а найголовніше – інтелектуальної сфери. У процесі конструювання дитина значно розширює свій досвід – пізнає навколишню дійсність, розповсюджує та популяризує здобуті знання [3; 6].

Перехід до багатоваріативної освіти надає можливість відбирати зміст, форми, методи навчання, а також збагачувати практику інноваційними та авторськими розробками. На сучасному етапі в освіті з’являються тенденції до інтеграції у змісті та структурі навчального процесу. При цьому принцип інтеграції, який дозволяє формувати у дітей цілісні уявлення про навколишнє, є одним із найважливіших принципів навчального процесу. У дошкільній педагогіці інтеграція розуміється як найбільш глибока форма взаємозв’язку та взаємопроникнення різноманітного змісту виховання та навчання.

Велике значення у розумовому вихованні та розвитку дітей старшого дошкільного віку надається інтеграції різних функцій конструктивної діяльності, перш за все пізнавальної та продуктивної. Реалізація інтеграції цих функцій найефективніше здійснюється у навчальному процесі на заняттях, де педагог стимулює бажання дітей створювати конструкції та вправляє в умінні використовувати різноманітні матеріали, планувати та контролювати свої дії, об’єктивно оцінювати відповідність досягнутого запланованому.

Змістове пізнавальне та продуктивне наповнення ланок конструктивної діяльності представлено у таблиці №1.
Таблиця 1.

Структура конструктивної діяльності

Структурні ланки діяльності

Функції конструктивної діяльності

Пізнавальна

Продуктивна та естетична

Мотив


Бажання знати способи та прийоми конструювання, прагнення навчитися того, що вміють та знають інші.

Прагнення зробити виріб (іграшку, будівлю тощо); ставити та досягати різних цілей, виконувати відповідні дії.

Мета

Засвоєння знань про властивості різних матеріалів (папір, картон, коріння, насіння тощо) та виготовлення з них бажаної іграшки.

Самостійне створення реального виробу естетичного вигляду з паперу, будівельного, природного та іншого матеріалів.

Дії, операції

Пізнавальні, переважно інтелектуальні дії (операції синтезу, аналізу, порівняння, узагальнення, протиставлення, осмислення та інше).

Практичні дії (накладання та приставляння; згинання та розрізання, з’єднання та комбінування різних матеріалів), які дозволяють зробити та прикрасити іграшку, будівлю.

Засоби

Психічне відображення дійсності: міркування, планування, добір способів.

Використання паперу, будівельного, природного та іншого матеріалів відповідно до запланованого.

Результат

Накопичення знань та вмінь про виготовлення різноманітних виробів з паперу, будівельного, природного та іншого матеріалів.

Компетентнісний підхід до конструювання: вміння практично застосовувати набуті знання у продуктивній діяльності, знати засоби та послідовність побудови.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка