Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №2



Сторінка3/18
Дата конвертації05.03.2017
Розмір3.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьєв Б. О проблемах современного человекознания. – Спб, 2001.

2. Життєва компетентність особистості: Наук.-методичний посібник / За ред. Л.Сохань, І.Єрмакова, Г.Несен. – К., 2003.

3. Новий тлумачний словник української мови. – Т. 2. – К., 1998.

4. Родигіна І. Компетентнісно-орієнтований підхід до навчання. – Харків, 2005.

5. Овчарук О. Компетентності як ключ оновлення змісту освіти // Стратегії реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К., 2003. – С. 13-42.

6. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.




УДК 378.013.32:373.211.24

Ю.М.Косенко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Маріупольський державний

гуманітарний університет)


ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ В КОНТЕКСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ КАДРІВ ДЛЯ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
Підготовка кадрів із дошкільного виховання у вищих навчальних закладах має свою специфіку. Вона зумовлена насамперед своєрідністю діяльності вихователя – професійною багатогранністю, широким спектром виробничих функцій і типових задач, до виконання яких готується майбутній фахівець, навчаючись за програмою відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня.

На вихователя покладена відповідальна місія – увести дітей у світ людської культури, створити необхідні умови для всебічного гармонійного розвитку дошкільників, забезпечити успішність складного процесу формування особистості в дошкільному віці, сприяти розкриттю творчих нахилів і здібностей наймолодших громадян. Вихователь – людина-художник у світі освіти. Майбутній педагог має збагачуватися власним культурно-естетичним досвідом, виявляти активність, прагнути до творчого самовираження. Отже, фахова підготовка мусить сприяти творенню студентом самого себе.

Зробимо акцент на проблемі естетичного виховання дошкільників і майбутніх вихователів у контексті професійної підготовки останніх. Слід зазначити, що ефективність організації естетичного виховання дітей дошкільного віку залежить не лише від професійних знань і вмінь педагога, а й від його естетичної вихованості. Науковий інтерес до проблеми естетичного виховання в професійній підготовці майбутніх вихователів викликаний прагненням відстежити невикористані педагогічні резерви щодо формування естетичної культури студентів та їх готовності до забезпечення естетичного виховання дошкільників.

Мета розвідки – визначити сутність категорії естетичного виховання у її зв’язках із професійною підготовкою кадрів із дошкільного виховання. Завдання: розкрити зміст естетичного виховання в контексті естетичної культури майбутнього вихователя та його готовності до практичного здійснення естетичного виховання дошкільників; окреслити перспективу подальшого дослідження заявленої проблеми.

Як свідчать спостереження, інноваційний педагогічний досвід завжди виникав рівнобіжно з розв’язанням проблем формування естетичної культури (К.Ушинський, А.Макаренко, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі та інші). Аналіз наукових праць із проблем естетичного виховання переконує в тому, що питання сутності естетичної культури молоді, її ролі в житті суспільства привертають пильну увагу представників різних галузей знань. Так, філософсько-естетичні аспекти розглядаються в наукових працях Ю.Афанасьєва, М.Кагана, М.Киященка. Психологічні основи естетичного виховання висвітлюються у дослідженнях Л.Божович, Л.Виготського, І.Кона, Б.Теплова. Питанням формування естетичної культури молоді присвячені роботи Д.Остапенко, О.Миронюк, О.Бездверної-Хомерікі, З.Гіптерс, І.Зязюна. Теорія естетичного виховання дошкільників сформована на основі наукових висновків Є.Фльоріної, Н.Сакуліної, Н.Вєтлугіної, Т.Комарової, В.Котляра, В.Ждан, Г.Підкурганної. Проблема естетичного виховання майбутніх педагогів у наукових студіях обговорюється в контексті професійної підготовки вчителя (В.Абрамян, В.Гриньова, С.Мельничук, Л.Суходольська-Кулєшова, І.Зязюн тощо). Водночас є підстави констатувати потребу в спеціальних дослідженнях, де було б науково обґрунтовано систему естетичного виховання студентів спеціальності “Дошкільне виховання” та формування їх готовності до здійснення естетичного виховання дітей дошкільного віку. На сьогодні найбільш значущим у цій предметній царині є дослідження доктора педагогічних наук Т.Танько “Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах” (2004).

У педагогічній науці категорія естетичного виховання дошкільників визначається як розвиток здібностей сприймати, відчувати, розуміти прекрасне в житті та мистецтві; виховання прагнення самому брати участь у перетворенні оточуючого світу за законами краси; залучення дітей до художньої діяльності; розвиток творчих здібностей [6, с. 38].

Естетичне виховання дошкільників спрямоване на розвиток природних нахилів дітей, їх художньо-творчих здібностей, на формування творчої активності. Його організація в дитячому садку має на меті забезпечення систематичного розвитку в дітей сприйняття прекрасного, естетичних почуттів та уявлень, формування основ естетичного смаку. Цьому сприяють усі види мистецтва, природа й побут, що викликають безпосередній емоційний відгук, радість, хвилювання чи захоплення.

Виховання дошкільників засобами мистецтва в педагогічній науці називають “художнім вихованням”. Важливим є завдання навчити дітей основ художніх знань, практичних умінь, виховати потреби та звички в міру своїх сил вносити елементи прекрасного в навколишнє середовище, у відношення з оточуючим світом.

Для виконання цих завдань майбутній вихователь повинен не лише вміти організовувати художньо-практичну діяльність (театралізовану, художньо-мовну, музично-імпровізаційну тощо), володіти інноваційними технологіями, що розвивають творчі нахили та здібності дітей, формують їх творчу індивідуальність, а й сам бути зразком естетичної вихованості, показником чого є естетична культура.

Естетична культура – це результат активного творчого засвоєння особистістю культурного спадку суспільства; своєрідний сплав особистісних якостей, що утворюють складну динамічну структуру, яка постійно змінюється в результаті взаємодії особистості з прекрасним, а також взаємовпливу особистостей [3, с. 7]. Це дуже тонкий, невимушений засіб формування справжньої людяності в людині. Основними компонентами естетичної культури є естетична свідомість (сприймання, знання, судження, оцінка, ідеал); естетичні потреби й відношення (мотиви, інтереси, смаки, почуття); естетичні навички, уміння, творчі здібності особистості.

Формуванню у студентів професійної обізнаності з питань естетичного виховання дітей дошкільного віку сприяє вивчення у вищому навчальному закладі філософії та естетики, дошкільної педагогіки, основ образотворчого мистецтва з методикою, теорії та методики музичного виховання дошкільників, а також низки спецкурсів. Особливе значення має розуміння та засвоєння основних положень теорії естетичного виховання дошкільників, які формувалися впродовж кількох десятиліть. Як свідчить аналіз наукових досліджень, у різні періоди розвитку суспільного дошкільного виховання проблема естетичного виховання дітей
3-7 років була актуальною, адже дошкільний вік дуже сприятливий для цього [3, с. 6]. За радянської доби й за часів незалежності України науковці, педагоги-практики завжди прагнули до її розв’язання. Тож маємо підстави говорити як про певні здобутки, так і про невирішені питання щодо покращення естетичного виховання дітей дошкільного віку в умовах сьогодення й підготовки до цієї роботи майбутніх вихователів.

Осмислюючи стан проблеми естетичного виховання в дошкільній педагогіці та трансформації результатів наукових досліджень у зміст фахової підготовки студентів відповідної спеціальності з повоєнних часів дотепер, зазначимо, що до 50-х років ХХ ст. розробка питань естетичного виховання дітей дошкільного віку здійснювалася в річищі проблеми художнього виховання й була пов’язана з іменами Є.Фльоріної, Н.Сакуліної, О.Усової. У низці теоретичних та експериментальних робіт вони обґрунтували значення художнього виховання дітей на матеріалі мистецьких засобів, показали своєрідність естетичного розвитку, визначили місце різних засобів естетичного виховання та їх взаємозв’язок. Наукові праці з проблем дитячого естетичного сприймання, образотворчої діяльності, використання іграшки, художнього слова у вихованні суттєво впливали на зміст теоретичної та практичної підготовки педагогічних кадрів для дитячих садків.

Теорія естетичного виховання дошкільників формувалася також під упливом наукових спостережень психологів (Л.Виготський, Б.Теплов, О.Запорожець), у працях яких обґрунтовано психологічні основи естетичного розвитку дитини.

Особливостям сприймання дітьми дошкільного віку художньої літератури та розробці методів використання літературних творів у роботі з дошкільниками були присвячені наукові праці Н.Карпінської. Загалом система естетичного виховання в дитячому садку сформувалася на початку 70-х років і знайшла своє відображення в “Програмі виховання в дитячому садку”, підготовленій колективом науковців під керівництвом Н.Вєтлугіної.

Визнаним науковим центром дослідження проблем дошкільного виховання став Науково-дослідний інститут АПН СРСР, де розроблялися, зокрема, питання художнього виховання дошкільників в образотворчій, музичній діяльності, самостійній художній діяльності; вивчалися й обґрунтовувалися зв’язки між художнім та естетичним вихованням.

Тематика наукових досліджень упродовж 60-70-х років минулого століття зосереджувалася переважно на таких актуальних для того часу проблемах, як художнє навчання та його виховне й розвивальне значення; взаємозв’язок естетичного виховання з іншими сторонами виховання; розвиток спеціально-художніх і творчих здібностей дітей (Т.Комарова. Р.Казакова, Н.Халєзова, Т.Дронова та інші). У практиці дошкільного виховання рубежу 1970-80-х років виникла необхідність розширити межі художнього виховання, наблизити його до життя. Усе частіше ставилися питання: Що таке естетичне виховання? У чому його сутність? У яких формах і за допомогою яких методів його необхідно здійснювати? У цей час науковцями встановлюються зв’язки між естетичним, розумовим, фізичним та моральним вихованням дітей дошкільного віку.

Теоретичні положення, сформульовані в низці наукових досліджень, використовуються при вивченні студентами дошкільної педагогіки, основ образотворчого мистецтва з методикою, теорії та методики музичного виховання дошкільників, інших дисциплін фахової підготовки. Водночас практична робота вихователів з організації естетичного виховання характеризувалася певною обмеженістю. До практичного впровадження в роботі з дітьми рекомендувалася одна – усталена методика, зорієнтована на формування у вихованців практичних умінь, навичок, певного обсягу знань, а не на розвиток їхньої культури, творчих здібностей. У роботі дитячих садків спостерігалася чітка методична регламентація з питань організації естетичного виховання. Не знаходило належного місця в естетичному виховання дітей і українське мистецтво.

На початку 90-х років теорія естетичного виховання дошкільників збагачується результатами наукових досліджень, здійснених В.Котляром, В.Ждан, Н.Кириченко, Г.Підкурганною, С.Науменко, Л.Шульгою, В.Захаровою, Л.Макаренко, О.Трусовою, О.Дроновою, В.Пабат та іншими. Помітною в цей час стає тенденція до оновлення змісту естетичного виховання в дитячому садку. Поступово усувалися заборони на власну позицію, погляди та підходи. В організації художньо-творчої діяльності заявили про себе вітчизняні авторські школи (В.Котляр, Л.Шульга), запроваджувалися й різноманітні технології. Проблема активізації дитячої творчості, розвитку природних обдарувань і творчих здібностей дошкільників стала предметом дискусії науковців. Йдеться про два напрямки естетичного розвитку дошкільників засобами художньо-практичної діяльності: до творчості через навчання (В.Котляр, В.Ждан, Н.Кириченко, В.Захарова, Г.Підкурганна тощо) й до творчості – через емоції, почуття, через формування в дитини естетичного ставлення до довкілля (Л.Шульга, С.Науменко, О.Трусова, О.Дронова та інші). Ця ситуація в теорії естетичного виховання дошкільників певною мірою позначалася на фаховій підготовці майбутніх вихователів. У різних вищих навчальних закладах студентам пропонувався до використання в подальшій практичній діяльності, як правило, один із зазначених підходів. Ситуація змінювалася кардинально, коли випускник приходив на роботу в дитячий садок, де був запроваджений інший підхід.

Початок третього тисячоліття прикметний науковою увагою до педагогічних технологій естетичного виховання дошкільників засобами музичного мистецтва (Н.Фоломєєва, А.Шевчук). Сучасна вітчизняна система естетичного виховання дошкільників відображена в “Концепції дошкільного виховання в Україні”, у Законі України “Про дошкільну освіту”, в “Базовому компоненті дошкільної освіти”, у програмах виховання дітей дошкільного віку “Малятко”, “Дитина”, “Дитина в дошкільні роки”, “Українське дошкілля”, в програмах “Створення умов природного розвитку дітей у системі дошкільного виховання”, “Ладки” тощо.

Розглянемо категорію естетичного виховання в аспекті сутності взаємозв’язку професійної підготовки студентів та сформованості їх естетичної культури. Однією з умов ефективності естетичного виховання дошкільників є естетика педагогічної діяльності, кредо якої – працювати за законами Краси й Благородства. Культурний і духовний розвиток дитини дошкільного віку обумовлений, певною мірою, обдарованістю особистості вихователя, його здатністю сповідувати ідеали Істини, Добра й Краси. Лише творчо обдарований вихователь спроможний забезпечувати гармонійний розвиток дитини.

Вивчення змісту фахової підготовки бакалаврів педагогічної освіти показало, що вона, як правило, зводиться до методичної підготовки майбутніх вихователів із питань естетичного виховання дошкільників. Саме з огляду на це потребує наукового дослідження проблема культурно-естетичного розвитку студентів у єдності з формуванням їх готовності до здійснення естетичного виховання дітей дошкільного віку. Цю проблему ми розглядаємо як одну з актуальних у теорії дошкільної педагогіки. Перспективи її розв’язання вбачаємо в таких моментах: 1) здійснення історичного екскурсу проблеми становлення теорії та практики естетичного виховання дітей дошкільного віку (з другої половини ХХ ст. дотепер); 2) розробка концептуальної моделі естетичної культури майбутнього вихователя дітей дошкільного віку, обґрунтування його особистісних естетичних характеристик; 3) визначення сутності феномена готовності до організації естетичного виховання дітей; 4) окреслення домінантних тенденцій у процесі формування естетичної культури майбутніх вихователів та їх професійної підготовки до організації естетичного виховання дітей дошкільного віку; 5) розкриття варіативних шляхів, форм і методів формування естетичної культури фахівця та його готовності до практичної діяльності в дитячому садку; 6) проектування естетичного розвитку студента під час навчання у вищому навчальному закладі, що включає емоційно-чуттєве виховання суб’єкта, вплив середовища, самоосвіту й самовиховання.

На нашу думку, при з’ясуванні окресленої наукової проблеми доцільно дотримуватися таких основних методологічних принципів: естетичної цілісності освітнього простору, що передбачає визначення сутності категорій “естетичне”, “прекрасне”, “художнє” та їх місця в системі формування культури педагога; референтації освітнього простору образами діячів науки, культури та мистецтва, який вказує на необхідність трансформації культурно-естетичних цінностей у життя вищого навчального закладу, на зв’язок вищого навчального закладу й закладів культури та мистецтва; естетичного діалогу, своєрідного перегуку культур різних поколінь у збереженні й примноженні естетичних традицій; особистої естетичної значущості й активності. Крім зазначених принципів необхідним є врахування гуманістичного, акмеологічного, культурологічного, особистісно-діяльнісного та системно-цілісного підходів до розв’язання проблеми формування естетичної культури вихователів дошкільних закладів.

Насамкінець зазначимо, що сучасний стан розвитку системи дошкільної освіти в Україні, завдання, які стоять перед цією галуззю, визначають високі вимоги до професійної підготовки педагогічних кадрів. Вихователь ХХІ століття має бути цілісною особистістю, володіти оптимально-значущими, професійними та особистісними якостями, перебувати в гармонії з духовною культурою. Це мусить бути гуманна й висококультурна людина, яка сповідує Красу й творить Добро.
ЛІТЕРАТУРА

1. Долина О. Завдання естетичного виховання // Дошкільне виховання. – 2000. – №7. – С. 36.

2. Котляр В.П. Основи образотворчого мистецтва та методика керівництва образотворчою діяльністю дітей. – Запоріжжя, 2001.

3. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки. – К., 1998.

4. Система эстетического воспитания в детском саду. – М., 1962.

5. Суходольская-Кулешова Л.В. Формирование эстетической культуры будущего учителя // Педагогика. – 2003. – № 7.– С. 83-86.

6. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М., 1972.


УДК 372.2.026:78.071

Л.С.Ходонович,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Білоруський державний педагогічний

університет ім. М.Танка)


ПЕДАГОГІЧНИЙ ЗМІСТ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОЇ ТВОРЧОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ
Оновлені цілі освіти актуалізують проблему оновлення змісту освіти, а саме музичної освіти дошкільників. Призначення нового змісту музичної освіти дошкільників полягає в реалізації гуманістичної парадигми освіти, метою якої є розвиток цілісної творчої особистості. Головним у сучасному змісті музичної освіти дошкільників є не засвоєння навичок виконання, а залучення до самостійної музично-творчої діяльності, розвиток музичної творчості, яка призводить до розвитку індивідуальності, неповторності особистості.

На наш погляд, розвиток цілісної творчої особистості, зміст музичної освіти дошкільників має бути спрямований на розвиток креативності та організацію різних видів музично-творчої діяльності. Вирішення означеної проблеми неможливо здійснити одноразовими заходами, музичним репертуаром, методами його презентації та ін.

Нові цілі та завдання музичної освіти вимагають зміни традиційних форм організації, педагогічних засобів, музичного репертуару, методів взаємодії. Найбільш ефективний шлях досягнення нової мети освіти – впровадження інноваційних педагогічних технологій, які дозволятимуть цілісно змінити освітянський процес.

У Республіці Білорусь відома та широко впроваджується ігрова продуктивна технологія (ІПТ) розвитку музичної творчості дітей у системі дошкільної освіти (автор Л.Ходонович).

Дитячу музичну творчість ми визначаємо як індивідуальну або колективну ігрову музично-творчу діяльність, новим продуктом якої є однорідна або синтетична музична композиція-імпровізація. Базою для цього визначення є сконцентровані та найбільш яскраво виражені в музичній композиції-імпровізації головні показники творчості: продуктивність як об’єм творчого продукту, уява, оригінальність як здібність генерації нетипових музично-ігрових образів і нетрадиційних способів їх уособлення. До синтетичної музичної композиції ми відносимо таку імпровізацію, в якій музично-ігровий образ уособлюється дитиною за допомогою інтеграції разових видів музичної творчості (пісенно-інструментальне, інструментально-мовленнєве, пісенно-танцювальне). Однорідна музична композиція являє собою імпровізацію в одному, окремо взятому виді музичної творчості (пісенне, танцювальне, інструментальне).

До форм організації музично-творчого процесу ми відносимо: сюжетну музично-дидактичну гру, музичний сюжетно-ігровий комплекс, міні-оперу, міні-балет, міні-мюзікл.

Сюжетна музично-дидактична гра – це така форма організації музично-творчого процесу, при якій ефект навчально-розвивального впливу досягається непрямим шляхом, змінюючись через ігровий сюжет, ігровий образ, ігрову проблемну емоційно-образну ситуацію, музичний репертуар, дидактичне або творче завдання, ігрову дію, ігрові правила.

З метою посилення психолого-педагогічного потенціалу сюжетних музично-дидактичних ігор ми розробили таку форму організації музично-творчого процесу, як музичний сюжетно-ігровий комплекс. Він є системою, яка включає в себе декілька типів і видів сюжетних музично-дидактичних ігор, поєднаних спільним ігровим сюжетом. Особливості структури та змісту музичного сюжетно-ігрового комплексу дозволили застосовувати нові, нетрадиційні в музичному вихованні дошкільників види та жанри музичного мистецтва: увертюри, симфонії, сюїти, концерти, вокально-інструментальні композиції класиків і сучасних авторів. Потенціал музичних творів у контексті проблемної ситуації та творчого завдання створює оптимальні умови для музичної творчості дітей: викликають емоційний відгук на ситуацію, в якій опинився ігровий образ, розвивають здібності перевтілюватися в нього, бажання надати йому допомогу, вирішуючи проблему завдяки музично-творчій діяльності.

В умовах музичного сюжетно-ігрового комплексу стає можливим розвиток у дошкільників образної уяви, дивергентного мислення, асоціативних здібностей, умінь комбінувати й варіювати відоме в нових сполученнях, потяг до самостійного вибору, пошуку засобів музичної виразності, їх побудові в музичну композицію-імпровізацію, тобто розвиток нових якостей особистості – креативності, а також нових видів музично-творчої діяльності – однорідної та синтетичної творчості.

В ігровій продуктивній технології (ІПТ) розвиток музичної творчості дітей в системі дошкільної освіти представлений системою сюжетних музично-дидактичних ігор, яка включає в себе 3 серії ігор.

1 серія – це ігри та ігрові комплекси, які розкривають виразні особливості музичної мови, викликають у дитини інтерес, позитивне ставлення до музичного мистецтва, дитячої музичної діяльності, ігор цього виду, відчуття значущості свого “Я”; зміну статусу педагога з керівника на рівноправного учасника ігрової дії, зацікавленого в досягненні загального успіху гри, сприяючи встановленню довірливих стосунків між педагогом і дитиною (26 сюжетних музично-дидактичних ігор, 14 музичних сюжетно-ігрових комплексів, у яких 84 гри).

2 серія – музичні сюжетно-ігрові комплекси, що орієнтують дитину на накопичення яскравих музично-образних вражень, нового досвіду музичного виконання, способів творчого самовираження, спілкування; змінюючи позицію дитини з “того, кого ведуть”, на “того, хто веде”, і в позитивному сенсі особистість у цілому (7 музичних сюжетно-ігрових комплексів, які включають 41 гру).

3 серія – музичні сюжетно-ігрові комплекси, на основі яких можна стимулювати та розвивати різні види самостійної музичної творчості у дітей старшого дошкільного віку, гармонізації їх самооцінки, емоційного стану, міжособистісних стосунків у групі однолітків (7 музичних сюжетно-ігрових комплексів, які складаються з 55 ігор).

Зміст сюжетних музично-дидактичних ігор І серії передбачає створення умов для більш повного особистісного зростання кожної дитини завдяки реалізації індивідуального підходу, встановленню позитивно забарвленого емоційного контакту педагога з дитиною, довірливих партнерських стосунків між ними, розкриттю переваг та позитивних якостей дошкільника, формуванню мотивів самовдосконалення, інтересу до музичного мистецтва, ігор цього виду, дитячої музичної діяльності, розвитку музичності, вихованню віри в можливість досягнення успіху та в задоволенні при цьому потреби у визнанні значимого дорослого, відчуттю значущості свого “Я”.

Демонструючи різні види означених ігор (з предметами, настільно-друковані, хороводні, рухливі), ми знайомимо дітей з різноманітністю самих ігор, музичного репертуару, наочного матеріалу, з мовою музики, зі способами самовираження в ігровій музичній діяльності. Відкривається можливість надання педагогічної підтримки кожному, навіть незначному досягненню дитини, постійного підкреслення всіх позитивних моментів поведінки, сильних сторін з метою підвищення впевненості у своїх силах, стабілізації самооцінки. Прийоми корекції служать цілям зміцнення дружби в групі, розвитку спілкування дитини з дорослими та однолітками, здібності до емоційної децентрації, формуванню навичок адекватного вираження емоцій. Пісні, ритуальні дії, завершені сюжети ігрових комплексів створюють передумови для радісних переживань, виступають засобом розрядки для маленьких дітей, підтримують емоційно-позитивну атмосферу гри в цілому.

ІІ серія ігор представлена музичними сюжетно-ігровими комплексами “Ноти, звучіть!”, “Принцу Ритму на допомогу!”, “Принцеса Динаміка”, “Пригоди принца Тембра”, “Принци Мажор і Мінор”, “Зачарований замок”, “В гостях у королеви Музики” (7 ігрових комплексів, 41 гра). Названі музичні сюжетно-ігрові комплекси створюють основу для здійснення безпосередньої роботи із залучення дітей старшого дошкільного віку до ранніх видів музичної творчості. Їх основне призначення полягає у створенні умов для переходу дитини на позицію “ведучого” у грі, її занурення в уявну ситуацію, розвитку здібності до перевтілення, творчого самовираження, пізнання дітьми один одного, для відкриття нового, невідомого в кожній дитині у процесі ігрової музично-творчої діяльності.

Зміст музичних сюжетно-ігрових комплексів ІІ серії відрізняються від І серії яскравою виразністю спрямованості на залучення дітей до активної музично-творчої діяльності, навчання нових способів музичних дій, корекцією самооцінки й емоційного стану. Проблемні ситуації, дидактичні та творчі завдання побудовані таким чином, щоб викликати у дітей мотиви творчості, потребу у творчому самовираженні, прагненні до музично-творчої діяльності, до пошуку способів вираження музичного образу й свого ставлення до нього в музичній імпровізації, щоб збуджувати бажання покращити якість творчої продукції та надати їй естетичного характеру.

ІІІ серія розробленої системи ігор представлена музичними сюжетно-ігровими комплексами: “Пливи, кораблику!”, “Нові пригоди Буратіно”, “Веселі музиканти”, “Кура-Златопюра”, “Котик і Півник”, “Доктор Айболить”, “Сюрпризи для Діда Мороза” (7 ігрових комплексів, 55 ігор). Зміст названих ігрових комплексів спрямовано на вираження дітьми старшого дошкільного віку самостійної музичної творчості, представленої у вигляді завершених музичних композицій-імпровізацій. Це сприяє також накопиченню ними нового досвіду емоційного переживання, позитивно впливає на їх самооцінку, оптимізує міжособистісні стосунки у групі однолітків. Зміст музичних сюжетно-ігрових комплексів ІІІ серії спрямовано на гармонізацію внутрішніх передумов музичної творчості та залучення старших дошкільників до її інтеграційних видів. Цьому сприяє й характер педагогічного керівництва, виражений у тому, щоб при організації та проведенні названих комплексів допомогти дітям правильно побачити, почути та оцінити власний музично-творчий продукт.

Представлений в ігровій продуктивній технології (ІПТ) розвитку музичної творчості дітей у системі дошкільної освіти метод потрійного моделювання дозволяє моделювати музичні сюжетно-ігрові комплекси у таких формах організації музично-творчого процесу, як міні-опера, міні-балет, міні-мюзікл. При цьому їх змістом буде не написаний дорослим сюжет, а відомий дітям той чи інший музичний сюжетно-ігровий комплекс, який включає дитячі композиції-імпровізації, за видом яких і визначається жанр цілісної композиції.
ЛІТЕРАТУРА

1. Гримоть А.А., Ходонович Л.С. Подружись с музыкой. – Мн., 2002. – 126 с.

2. Ходонович Л.С. Воспитываем и развиваем дошкольников в музыкальных играх. – Мн., 1998. – 285 с.

3. Ходонович Л.С. Ребенок. Игра. Творчество. – Мн., 2004. – 98 с.




УДК 373.21:78.071

О.М.Анципирович,

старший викладач

(Білоруський державний

педагогічний університет ім. М.Танка)


ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-МОВНОЇ ЗДІБНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ З ІНШОНАЦІОНАЛЬНОЮ МУЗИКОЮ
Теорія та практика музичного виховання через специфіку музики як універсальної мови можуть одночасно розв’язувати завдання як естетичного виховання, так і виховання пошани до явищ інших культур.

Оскільки метою музичного виховання дошкільників є формування початків музично-естетичної культури дітей, актуальним завданням стає пошук такого компонента музичної культури особистості, реалізація якого однаково сприяє як музичному розвитку, так і формуванню уявлень про різні культури, емоційно-позитивному ставленню до їх носіїв.

Таким компонентом, на наш погляд, є музично-мовна здібність – своєрідний інструмент освоєння музичної мови як системи виразних засобів, що склалася історично. Музика різних національних і регіональних культур виступає в цьому випадку сукупністю мов. У розгляді поняття “музично-мовна здібність” ми виходимо з визначення, запропонованого М.Арановським і розробленого на основі загальної теорії здібностей С.Рубінштейна в експериментальних дослідженнях Д.Кирнарської і Ф.Малухової. С.Рубінштейн визначив, що загальним компонентом різних розумових здібностей, кожна з яких має і свої специфічні особливості, є якість процесів аналізу (а, отже, й синтезу) і генералізації відносин. Таким чином, операції аналізу, синтезу й узагальнення відносин, які, будучи загальнорозумовими операціями і реалізовуючись на музичному матеріалі, складають основу музичного мислення як компонента музично-естетичної культури особистості й тісно пов’язаної з ним музично-мовної здібності. Оскільки найбільш цілісними узагальненнями всіх сторін музичної побудови є узагальнення стильового характеру, що включає й стилістику музики різних культурних традицій, Д.Кирнарська пропонує визначити музичність, що є основою музичної культури особистості, як “здібність до правильного стильового відчуття”, що ґрунтується на розвиненій музично-мовній здібності.

Узагальнення багатьох музичних текстів і виведення певних стереотипів зв’язків звуків відбувається за допомогою музично-мовної здібності. Отже, насичення слухового досвіду достатньою кількістю одностильових зразків веде за собою узагальнення повторюваних у даному стилі музично-структурних закономірностей, а, отже, й розвиток музично-мовної здібності. Теза про важливість накопичення слухового досвіду не береться під сумнів у музично-педагогічній літературі. Проте будь-який слуховий досвід неминуче є досвідом стиле-слуховим. Так, за словами М.Михайлова, будь-який слуховий досвід “узагалі” є абсурд, бо він завжди формується на основі сприйняття певного кола творів, що належать до певного стилю.

Виникнення позитивних емоцій і інтересу до звучної музики як передумови успішного накопичення слухового досвіду пов’язано із взаємодією короткочасної та довготривалої пам’яті слухача. У довготривалій пам’яті в згорнутому вигляді кодується весь слуховий досвід, у ній “западають” звуковідношення, що найчастіше повторюються, й утворюється внутрішня, не обов’язково усвідомлювана система правил, яка їх пов’язує. У момент сприйняття незнайомої музики активізується короткочасна пам’ять, відбувається звірення музичної інформації з тією, що вже зберігається в довготривалій пам’яті, унаслідок чого здійснюється прогнозування найближчого музичного майбутнього. Якщо є дуже різке відхилення нового матеріалу від того, який прогнозується, відбувається зрушення в емоційних оцінках звучного матеріалу в негативний бік.

Із цього виходить, що емоційно-позитивне ставлення у слухача, незалежно від його віку, викликає музика, інформація про закономірності якої в тому або іншому вигляді вже міститься в довготривалій пам’яті. Тому не дивною є несприйнятливість дорослого слухача, що знаходиться по відношенню до мови багатьох стилів у положенні “мауглі”. Результати спостереження за процесом сприйняття дошкільниками музики різних стилів дозволили М.Ройтерштейну стверджувати, що діти однаково сприймають різноманітні способи викладу музичної думки, різноманітні стилі музики, що вони з цікавістю, швидко й успішно освоюють різні музичні мови.

Педагогічні дослідження Ю.Алієва, Н.Корсунської, С.Старобинського висвітлюють окремі аспекти проблеми сприйняття школярами музики різних стилів. Для цього ж віку з метою професійної орієнтації Д.Кирнарською розроблені тести для визначення рівня розвитку музично-мовної здібності. Розгляд музичної мови як семіотичної системи ставить її в один ряд з іншими знаковими системами, що припускає і схожі механізми їх засвоєння. Як мовлення, так і музична мова, несвідомо засвоюються вже в дошкільному віці й, на думку К.Тарасової, одразу як система в єдності трьох її основних складових: “семантики”, “лексики” і “граматики”, починаючи з їх найелементарніших компонентів. Музика різних стилів з її мовними особливостями також легше засвоюється в дошкільному віці, а сама здібність до сприйняття різної стилістики з віком знижується так само, як і здібність до засвоєння різних мов.

Однак говорити про розвиток музично-мовної здібності як такий у дошкільному віці важко, оскільки навіть старші дошкільники на незначному рівні володіють розумовими операціями, необхідними для розуміння структурних закономірностей музичної мови, а становлення сприйняття інтонаційного аспекту музики випереджає становлення сприйняття аналітичної форми. Але при виділенні таких полярних форм у музичній мові, як аналітична й інтонаційна, слід підкреслити, що розведені мовою аналітичні засоби і протоінтонаціі зливаються в музичному вислові, що говорить на користь одночасного їх пізнання суб’єктом, незалежно від віку слухача. Отже, йдеться про неминучість розвитку елементарних проявів музично-мовної здібності вже в дошкільному віці, що виражаються в емоційно-позитивному ставленні до музики іншої культури, пізнаванні її зразків, інтересі до позамузичних символів культури. Тому є підстави вважати, що в дошкільному віці дитина здатна й повинна засвоювати музику різних стилів і етнічних традицій: і свою рідну (як цілісну систему, “мову”, враховуючи великі можливості насичення музичного досвіду цим стильовим пластом), і інонаціональну (у вигляді елементарних компонентів “лексики”, “граматики”).

Труднощі у сприйнятті музики різних культурних традицій багато в чому пов’язані з необхідністю подолання слухових стереотипів, що вже склалися (Ш.Гусейнова, Т.Гальцева, Ф.Малухова, А.Юсфін). У дошкільника такі стереотипи не вироблені, і є можливість паралельного засвоєння стилістики, характерної для музики різних культурних традицій, сприйняття й виконання якої актуалізує музично-мовну здатність.

Методичні підходи до залучення слухачів до іншонаціональної музики при деякій їх відмінності багато в чому співзвучні один одному. Усі вони більшою чи меншою мірою спираються на спільність архетипів, утілених у різних музичних культурах, і на специфічність музично-мовних особливостей цих культур.

Ґрунтуючись на положенні про багаторівневу структуру музичного сприйняття (дослідження А.Готсдінера, В.Медушевського, В.Холопової, А.Торопової), Ф.Малухова пропонує триелементну модель психосемантичних рівнів музичної мови. Перший рівень – рівень архаїчних форм музичної свідомості, на якому “енциклопедія світовідчуття” (вираз В.Медушевського) відображена в інтонаційній формі. Це універсальний шар музичної свідомості поза цивілізаційними, національними й культурними відмінностями. Другий – рівень конвенціональних форм музичної свідомості – закріплення в різних культурах музичних архетипів у стилістично-мовних варіантах, що відображають історично-цивілізаційні особливості виразу архетипних значень. Третій рівень – рівень семіотичних форм музичної свідомості, який існує та сприймається через інтонаційні кліше, що закріпилися.

Більшість дошкільників знаходиться на першому етапі розвитку музичного сприйняття, на якому художній світ постає в дифузному вигляді; у ньому повністю відсутні вищі рівні значення, а опорного значення набуває оточуючий музику контекст, яким у дошкільному віці є гра. Підкресленою увагою до аналізу явищ, що відносяться до другого й третього, а частково й до першого рівнів, відрізняються практично всі спроби ознайомлення слухацької аудиторії з іншонаціональною музикою.

Так, Т.Гальцева бачить рішення проблеми в диференціації слухача залежно від етнотипу й формування необхідного комплексу здібностей для сприйняття іншої музичної традиції. Ш.Гусейнова пропонує виявлення загальних семантичних, емоційно-виразних особливостей музики даних культур, уключення музики в контекст спеціально організованого художнього сприйняття. Підсумком, що свідчить про сприйняття, яке відбулося, має стати закріплення цілісного сенсорного образу за кожною з розглянутих музичних культур, що супроводжується установкою на їх рівноцінність. У методичних підходах Ф.Малухової передбачається актуалізація глибинних архетипів музичної мови через занурення в інше музично-мовне середовище й широкий контекст етнокультурних традицій, а потім освоєння конвенціональних засобів музичного виразу цієї культури.

Таким чином, можна виділити такі підходи до підбору музичного та позамузичного матеріалу, які дозволяють організувати ознайомлення дошкільників з іншонаціональною музикою: 1) підкреслення спільних рис різних музичних культур (схожі архетипи, протоінтонації, жанри) при первинному ознайомленні з окремою музичною культурою шляхом зіставлення явищ незнайомої музичної культури з явищами культури національної; закріплення за кожною з музичних культур цілісного матеріального образу, що супроводжується використанням доступних розумінню дошкільників позамузичних символів культури й освоєнням їх у різних видах дитячої діяльності; 2) виявлення й усвідомлення, а по можливості й засвоєння, що актуалізує розвиток музично-мовних здібностей, специфічних елементів музичних мов (звуковисотних і метроритмічних систем, інтонацій-символів та ін.) у різних видах дитячої музичної діяльності; 3) необхідність затвердження самоцінності кожної з культур як шляху до ухвалення, довіри до її цінностей, до розуміння “іншого”, показ варіантів переосмислення явищ певної музичної культури представниками інших музичних культур; 4) ігрова форма занять-подорожей, по можливості об’єднання матеріалу, присвяченого кожній з культур, єдиним сюжетом.




УДК 373.21:372.41

З.О.Гриценко,

кандидат філософських наук, професор,

(Московський державний

педагогічний університет)


ЗАЛУЧЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ СУЧАСНОГО СОЦІОКУЛЬТУРНОГО СЕРЕДОВИЩА
Процес залучення дошкільників до художньої літератури в умовах сучасного соціокультурного середовища як явище життя та предмет вивчення набуває небаченого раніше характеру розмаїття понять і форм. Але не всі вони є плідними, значущими, не всі є відбиттям дійсного стану справ.

До середини 80-х років минулого століття існувала єдина програма навчання й виховання дошкільників у державній дошкільній установі, що ставила перед працівниками завдання ознайомлення дітей з художньою літературою, потім конкретизувала його щодо певної вікової групи й пропонувала список творів для читання й заучування напам’ять [4]. Зміст програми протягом тривалого часу не змінювався. Програма влаштовувала всіх не тільки тому, що дійсно була продумана з погляду принципів формування кола дитячого читання, відповідала ідеології того часу, але ще й тому, що дитяча література, книговидання того періоду не надавали можливості вибору. Коло читання дошкільника майже точно відповідало тому, що видавалося, а видавничі плани – тому, що створювалося, в першу чергу, офіційно визнаними авторами. Причому, як правило, було більше перевидань (А.Барто, С.Маршак, М.Носов, В.Осєєва, К.Чуковський, а також С.Михалков та ін.), ніж видань книг нових авторів. Але було б несправедливим не зазначити, що саме в другій половині XX століття коло читання дошкільників поповнилося іменами В.Берестова, В.Драгунського, Б.Заходера, І.Токмакової та інших. письменників і поетів, що стали нині класиками дитячої літератури. Прикметою цього періоду була пильна увага до дитячої літературі народів СРСР, її перекладів і перекладань російською мовою, а також видань мовою оригіналу, її популяризації серед читачів і досить серйозного вивчення.

У суспільстві, а, отже, і в родині в той час існувало стійке уявлення про книгу як джерело знань, необхідний атрибут культури, показник духовного благополуччя як родини, так і кожної окремої людини. Варто зазначити, що так було не тільки в Росії, як у одній з найбільших республік у складі СРСР, але й у інших республіках також.

Стійкість уявлень, властива більшій частині суспільства, не дозволила помітити, відчути той період, коли ці уявлення перетворилися на штампи, перестали позначати реальний стан справ.

Здається, що й зараз те, що відбувається з дитячим читанням у Росії, не є проблемою локального рівня. Але обмін інформацією між дослідниками дитячого читання, що живуть у суверенних державах, утворених на базі республік колишнього СРСР, практично не відбувається. І це викликає жаль, тому що губляться традиції, не шукаються точки дотику в описі, розумінні, вивченні стану дитячого читання, дитячої літератури й дитячої субкультури в цілому.

Необхідно відзначити й те, що розширилося саме поняття “соціокультурне середовище”, бо саме середовище стало полікультурним, поліморфним. Міграція людей сприяє міграції культур, їхньому взаємопроникненню. Але якщо раніше ми говорили про те, що взаємопроникнення сприяло взаємозбагаченню, то тепер не можна не помітити такого явища, як відторгнення однієї культури представниками іншої. Причому воно носить різнорівневий характер: побутове, конфесійне, естетичне тощо.

Усередині світової культури йде процес глобальних змін, для розуміння якого потрібна не тільки сума знань і реальність уявлень, але й інша система мислення. Її варто закладати у свідомість тих, хто сьогодні проживає дошкільний період життя. Не закладена у свідомість споконвічно, вона потім важко піддаватиметься корекції. Але закласти її може тільки той, хто сам став на шлях переосмислення колишнього досвіду, цілей, завдань і того змісту, який успішно приведе до формування прогресивно мислячої людини в дитині. Дослідники бачать майбутнє сучасного світу в полікультурній освіті, “насамперед тому, що вона протистоїть негативним наслідкам процесів глобалізації й у той же час не ставить на передній план етнічні й конфесійні відмінності” [1, с. 7].

У зв’язку з цим проблема залучення дошкільників до дитячої літератури в умовах сучасного соціокультурного середовища не просто актуальна. Вона вимагає першочергової уваги й осмислення, адже дитяча література, читання як процес відіграє не останню роль у формуванні людини, у створенні системи цінностей, які властиві особистості й у майбутньому декларуються нею. Усім нам відомо, що полікультурне уявлення про світ і людину російській дитячій літературі властиве з давніх часів (К.Станюкович. Максимка. XIX ст.)

Ознакою нового соціокультурного середовища в Росії є підвищений суспільний інтерес до проблем дитячого читання: конгреси, наради, фестивалі, дитячі книжкові тижні, книжкові виставки-ярмарки, кількість яких постійно збільшується, а географія розширюється, та зростання продажу дитячих книжок. Усе це й багато іншого є переконливим доказом зміни державної політики в галузі читання. Здається, що країна почула схвильований голос співробітника РГДБ О.Голубевої. Виступаючи на Конгресі на підтримку читання (7 вересня 2001 р.), вона говорила про те, що “читання необхідно поставити у перший ряд найпріоритетніших державних завдань”, тому що, втративши культуру читання, ми назавжди втратимо людину розумну.

Але зовнішні зміни аж ніяк не пов’язані з тими внутрішніми процесами, які відбуваються там, де людина взаємодіє з книгою, з художнім словом. Відомий дослідник читання В.Стельмах називає ці процеси “загальним виходом населення із простору книжкової культури”. Вона підкреслює: сучасне книговидання “ніяк не впливає на масове читання... Разом з іншими цінностями й нормами зруйнувалася й цінність читання” (Книжковий огляд, 2004, 4 жовтня). Цифри й факти свідчать про те, що діти в Росії тотально перестали читати. Читання цікавить лише 30% родин. При цьому заголовок у газеті “Вісті” від 25 січня 2005 року говорить: “Третина росіян уважає, що у країні розвелося забагато освічених громадян”.

Російська масова й спеціалізована періодика, – тут ідеться про неї тому, що саме вона формує суспільну свідомість, – ставлячи питання, чому люди не читають, починає шукати відповідь на нього у шкільному дитинстві: у перевантаженості й віковій невідповідності навчальних програм, у відсутності талановитих учителів-філологів і грошей на книги в школи й батьків. Міркування авторів газетних і журнальних статей найчастіше не йдуть далі від зазначеного.

Між тим шкільному дитинству передує дошкільне. Пригадаємо Л.Толстого, що назвав дитинство, маючи на увазі передусім дошкільний період, епохальним періодом людського життя. Але цей час, насамперед як час найважливіших змін в інтелекті і психіці дитини, не береться до уваги тими, хто намагається вирішувати проблеми дитячого читання. Найчастіше висувається один аргумент: діти, які не читають самостійно, не можуть бути об’єктом уваги при розв’язанні проблем такого роду. Цей аргумент було використано ще у 80-ті роки XIX століття М.Соболєвим, і дотепер, незважаючи ні на що, він є одним із найвагоміших. У зв’язку з цим дошкільне дитинство практично не цікавить філологів, мало цікавить бібліотекарів і бібліопсихологів. Сучасне культурне співтовариство не прагне переглянути свої уявлення про дитину ні з погляду психології дитинства, ні з погляду нового соціокультурного середовища.

Останнім часом створено велику кількість програм для дошкільних установ. У кожній з них є розділ “Художня література”, де, як правило, визначено мету й завдання дитячого читання, подано перелік творів для читання. Вони мало чим відрізняються від тих, які визначалися в 70-ті роки минулого століття. Найчастіше ці розділи створюються людьми, що мають педагогічну або психологічну освіту. Вона вважається достатньою (!) для розробки розділу, в основу якого покладено фольклор, літературу, дитяче читання, які є мистецтвом та мають власну історію розвитку, свою специфіку, свої способи впливу на людину. У результаті, будемо сподіватися, неусвідомленої зневаги філологічної складової розділу “Художня література” ми маємо те саме коло дитячого читання, що переходить із програми в програму, обмежується звичним переліком імен авторів, який зовсім не містить сучасної російської та зарубіжної літератури, в контексті якої має зростати дитина.

Нинішній дошкільник, якого ми, дорослі, знаємо погано, бо погано й повільно вивчаємо його, а у доборі книг для нього керуємося тільки своїми пристрастями, саме в сучасній літературі може знайти відповіді на ті питання, які ставить перед ним реальність. Чому він один і самотній у родині, чому жити страшно (проблема страхів одна із найсерйозніших у дошкільному дитинстві), чому не складаються взаємини між різними поколіннями в родині тощо. Навіть те, що нами, дорослими, не піддається перегляду, діти бачать по-своєму. Сучасні дошкільники не розуміють, чому звинувачують стару з пушкінської казки, яка гнівається на старого: адже протягом тридцяти й трьох років він нічого не зробив для того, щоб старій стало легше жити. Отже, її гнів справедливий? Чи є сенс любити лузерів або невдах, як ми говорили раніше?

Сучасний старший дошкільник здатний викласти власне бачення змісту художнього твору, часом трактуючи його по-своєму, виходячи з тих понять, які превалюють у новому соціокультурному середовищі. Ми ж продовжуємо давати йому просте, легко пізнаване й передбачуване й вимагаємо думати так, як думали ми або як прийнято думати. Потрапляючи до школи, особливо до школи столичного або великого міста, яку зараз прийнято називати “просунутою”, дитина нелегко переносить ті навантаження, до яких її можна було б підготувати, правильно сформувавши коло читання, навчивши її міркувати над книгою та отримувати задоволення від цих роздумів. Адже читач у дошкільнику формується тоді, коли він разом з дорослим обмірковує прочитане, шукає відповіді на важливі для нього питання. Дуже не правий той, хто вважає, що дошкільника треба тільки забавляти, що йому досить ігрової літератури й гри з літературою в процесі заняття в дошкільній установі, що часом перетворюється на забавку, виставу або тренування дітей за допомогою різного роду вікторин і вправ. У дошкільній установі забули про гедоністичну функцію літератури й мистецтва, функцію насолоди, якої може й має досягати дитина у процесі вдумливого виразного читання художнього тексту.

У зв’язку з цим хотілося б звернути увагу на нове ставлення до книги, яке сформувалося протягом останніх двадцяти років. Про нього вже можна говорити як про таке, що склалося та є широко розповсюдженим. Дослідник М.Самохіна [3] називає його інструментальним, необхідним насамперед для навчальних цілей. Такий підхід до книги складається вже в дитячому садку. Це усвідомлення й затвердження першочергової функціональної ролі книги, літератури й мистецтва в цілому. З усіх видів літератури для дітей батьки, а на їхнє прохання й деякі вихователі, виділяють пізнавальну літературу, що дає дитині суму певних знань про світ, що сприяє її інтелектуальному розвитку, готує її до подолання труднощів шкільного навчання. Роль художньої літератури як мистецтва, що розвиває духовну сферу особистості, її уяву, без якої неможлива будь-яка діяльність людини, батьками погано усвідомлюється. У батьківському середовищі почала закріплюватися думка про поступове відмирання традиційного уявлення про книгу. Родини у великих містах уже починають користуватися електронним варіантом книги. Таким чином, навіть малий відсоток родин, що читають, перестає бути однорідним. Але відповідей на питання, чи варто привчати дошкільників до електронного варіанту книги, і на питання, як взаємодіяти з нею, як керувати дитячим читанням, щоб не втратити читача в сучасному різноманітному динамічному світі, немає.

Сучасне соціокультурне середовище є полікультурним. Ми пізно помітили, що в дошкільній установі склад дітей є настільки національно різноманітним, що виховувати всіх на літературі одного народу не тільки нераціонально, але й небезпечно. Можна, самим того не помічаючи, викликати зіткнення й відторгнення культур. Зараз вихователеві слід бути особливо грамотним у питаннях формування кола дитячого читання, настільки знати історію рідної літератури й літератури інших народів, щоб професійно підходити до аналізу дитячих творів, виділяючи в літературі будь-якого народу в першу чергу “загальнолюдські прагнення” (В.Стоюнін), виховуючи повагу до культури різних народів і бажання зрозуміти й прийняти її.

Ще однією ознакою нинішньої соціокультурної ситуації є кризові явища в родині: порушення її структури й функцій, зростання кількості розлучень і неповних сімей, асоціальний спосіб життя низки сімей, падіння життєвого рівня, зростання психоемоційних і фізичних перевантажень у дорослого населення, звужене коло внутрісімейного спілкування тощо. Незважаючи на це, видавці все частіше публікують твори, розраховані на сімейне читання, цікаві не лише дитині, але й дорослому. Їх треба обговорювати, про них треба говорити, поступово разом з маленьким слухачем підходити до розуміння їх змісту, відкривати, а не нав’язувати дитині ще одну дуже важливу функцію дитячої літератури – виховну. Кризові явища в родині не лише не сприяють цьому, але ведуть до того, що все більша кількість дітей зростає без книги взагалі. Найчастіше вихователь у дошкільній установі стає єдиною людиною, яку діти бачать із книгою. Чи не звідси йде та відраза до літератури, нерозуміння її, глузування над змістом або помилкове трактування його, що властиві деяким людям?

У сучасному світі книга перестала мати свою долю, свою біографію, що складається тоді, коли нею користуються кілька поколінь родини. У давній Русі існував неписаний закон: із палаючого будинку книгу виносили першою й зберігали її як найбільшу цінність, передаючи від одного покоління до іншого. Тоді вона сприймалася як символ зв’язку з Духом і символ зв’язку душ. Зміна пріоритетів у наш час привела до розриву традицій, а порушення традицій – до духовного зубожіння. Хоча, на перший погляд, зникло тільки одне поняття – “книга мого дитинства”. Зачитана, затерта або така, що зберегла запах типографської фарби, – неважливо, – вона скоріше буде винесена на смітник як непотрібна річ, яка вимагає відходу, ніж буде передана іншому поколінню читачів.

Сьогодні ми старанно не помічаємо ще одного феномена: розуміння дорослими людьми ролі читання й літератури в житті дитини впливає на розвиток самої дитячої літератури. Зараз вона йде на поводу в дорослого читача й видавця. Оскільки більшою мірою користується попитом ігрова й пізнавальна література, зникли історичні, дидактичні, справжні гумористичні оповідання. Література для дошкільника не відрізняється розмаїттям тематики й поетики. Зникає й тип письменника, який уміє серйозно говорити з дошкільником про найскладніше й так розуміти особливості дитини, як розуміли їх, наприклад, Б.Житков і В.Драгунський. Йде в минуле й тип письменника, що володів енциклопедичними або серйозними науковими знаннями, умінням спостерігати й хистом художника слова (В.Біанкі, Н.Романова й ін.).

Усі ті прикмети, які побіжно позначені тут, потребують уваги, вивчення й реальних дій і від осіб, які займаються проблемами дитячого читання, і від суспільства в цілому. Я давно вже говорила про необхідність розробки філософії читання як складової частини філософії освіти, “де сам процес читання, процес спілкування з книгою визнається визначальним в освіті й розвитку, світоглядному й моральному становленні людини” [2, с. 193].

Така філософія може бути розроблена й затверджена тільки на державному рівні й тільки тоді, коли державна політика в галузі читання буде заснована на дослідженні тих глибинних процесів, які протікають усередині суспільства, у психології людини, в історії розвитку самої літератури. Зовнішні зміни цієї політики, виражені у збільшенні чисел (ярмарки, конгреси тощо), мало сприяють досягненню потрібних результатів.

Нам слід засвоїти: читач починається в дошкільникові. У зв’язку з цим поняття “ознайомлення з художньою літературою”, прийняте в дошкільній педагогіці, варто замінити поняттям “залучення до літератури”. Воно є глибшим, таким, що припускає систематичну роботу з дитиною й текстом, засновану на наукових принципах формування кола дитячого читання, та вимагає від вихователів професійних знань процесу розвитку, естетики й поетики дитячої літератури. Література в дошкільній установі давно вже має припинити бути засобом, прикладним матеріалом для інших методик, арттерапії й артпедагогіки. Вона – мистецтво, перед яким варто схилятися. Не усвідомивши цього, ми перестанемо бути людьми розумними. Нам також необхідно зрозуміти й те, що у дитячої літератури XX століття є спільна історія, що складалася десятиліттями. Вона складається зі сторінок, написаних авторами – представниками різних народів. Історія дуже мудра. Залучаючи дошкільників до літератури в умовах нового соціокультурного середовища, ми не повинні забувати про її існування.
ЛІТЕРАТУРА

1. Борисенко В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. – 2004. – №1. – С. 6-9.

2. Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения к чтению. – М.: Академия, 2004. – 226 с.

3. Новое литературное обозрение. – 2001. – №5(51). – С.328.

4. Программа воспитания и обучения в детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 68 с.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка