Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №2



Сторінка2/18
Дата конвертації05.03.2017
Розмір3.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

УДК 393.1.02:18

Н.Є.Миропольська,


доктор педагогічних наук, професор,

головний науковий співробітник

(Інститут проблем виховання АПН України)

ТВОРЧА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ У МИСТЕЦЬКІЙ СФЕРІ

ЯК СКЛАДОВА ПРОЦЕСУ ЇХ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

У Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні, затвердженій МОН України у 2005 р., наголошується, що естетичне виховання має сприяти оволодінню учнями системою елементарних мистецьких знань, адекватному сприйманню художніх творів, здатності збагнути та виявити власне ставлення до мистецтва, прагненню і вмінню здійснювати творчу діяльність у мистецькій сфері [3, с. 8].

Творча діяльність пов’язана з відкриттям і творенням. Перший фактор долучає учня до раніш невідомого через ефект здивування, потрясіння, – почуттів, що невід’ємні від другого фактора – творення. У процесі творення можуть з’являтись нові явища, речі (у нашому випадку, мистецькі), але головне – відбувається розвиток сутнісних сил, які перетворюють людину.

Активізувати творчий потенціал школярів покликаний новий навчальний предмет “Художня культура”. Добираючи завдання до тем, що вивчаються у цьому курсі, ми передусім зважали на розвиток творчої самостійності індивіда, пропонуючи різні види діяльності. Продемонструємо це на темах, що дотепер майже не дискутувались у школі, ніби їх не існувало. Маємо на увазі мистецтво першої половини ХХ століття, яке привнесло нове незвичне оформлення ментальних зусиль митців.

Практично всі види мистецтва у ХХ ст. зазнали зламів, розриву з установленими традиціями у пошуках смислу життя, сенсу людського існування. Переживши страшні війни, жорстокі розчарування у прогресі, звертаючись до Бога й не знаходячи відгуку, митці шукали, і пошуки їх набували несподіваних форм виразу. Відчуття ХХ ст. виявилося неможливо передати художніми методами віку, що закінчився. Мабуть, саме тому у ХХ ст. з’явилось так багато нового, такого, що не входило до звичної системи.

Формується художній метод – модернізм, повернутий, як уважав К.Юнг, “до публіки спиною. Це приблизно те ж саме, що виставляти на всезагальний огляд оборотний бік мистецтва, що не виконує аніякого вшанування до публіки і яке узагальнено, у весь голос повідомляє, що це означає, коли мистецтво не потребує співпереживання” [4, с. 128].

На формування світогляду модернізму вплинули ірраціоналістичний волюнтаризм А.Шопенгауера і Ф.Ніцше, інтуїтивізм А.Бергсона, психоаналіз З.Фрейда. Ламались стереотипи, традиції. В.Ванслов пише про модернізм: “Музика пориває з ладовими системами, що історично склалися й базувалися на узагальненні життєвих інтонацій. Живопис відмовляється від засновків, що диктувалися нормальним функціонуванням людського ока... Танець перетворюється у тілесні конвульсії, театр – в абсурд, поезія – в набір беззмістовних слів і звуків” [2, с. 17].

Радикальним руйнівником вважали теоретики-музиканти засновника нововіденської композиторської школи А.Шонберга. Він відкинув тональну систему в музиці, що збільшило її дисонанс, хаотичність ритму, розрізненість мелодійного малюнку. Звуки його музики активні й агресивні. І разом з тим, ця невгамовна свобода музичних форм, метод додекафонії А.Шонберга створювали дивовижні музичні образи, побудовані на контрастах. Він шукав і знаходив зовсім нові форми, нові засоби для вираження своїх переживань.

Заперечуючи умовну мову класичного танцю, його особливостей руху та композиційних взірців, А.Дункан протиставила класичній школі балету вільний класичний танець, зробивши акцент на новій формі презентації хореографії. Розуміння актрисою призначення союзу хореографії та музики, бажання відкрити тілесну мову, трактування танцю як унікального втілення чуттєвого стану людини можна вважати своєрідним бунтом за експресивну функцію танцю проти класики. І видатний радянський історик класичного балету Л.Блок, чиї праці вважаються академічними, у 20-х роках минулого століття підтримала А.Дункан, зазначивши, що “Дункан відкрила цілий світ можливостей: можна пробувати йти у танці своїм неочікуваним шляхом, можна знаходити танцювальні образи на основі серйозної симфонічної музики, можна жити в танці всім вивільненим тілом …” [4, с. 330].

Балерина повертала власне до джерел танцю (адже виник він на взірцях давньогрецького класичного мистецтва, тому балерина замінила й балетну пачку на вільну туніку і скинула пуанти), і американський теоретик та історик танцювального мистецтва Н.Кейє підкреслює, що танець А.Дункан “волає до природи і пристрасті, він бажає, можливо надто сильно, змінити стереотипізований рух убік справжнього, що є в душі” [5, с. 38].

Ознаки активності і часто агресивності знаходимо й у лініях живопису XX ст. Багато картин написано у нервовій, іноді похмурій манері, яка навіює страх, підкреслюючи настрій безвихідності, жахливого і трагічного в людському житті. Але, з іншого боку, історія добре знає, що у XX ст. під видом методу реалізму мистецтво практично зникло: пустопорожні ідеї, штамповані соціальні “герої” й “героїні”, боротьба з тими, хто не хоче бути такими, як усі, з тими, хто бачив світ, який відрізнявся у своїх формах від інших.

Час вимагав заявити про себе так, як він того заслуговував. Тому до програми “Художньої культури” включено такі теми: “Початок ХХ століття – час соціальних контрастів”, “Модерн”, “Експресіонізм”, “Кубізм і футуризм”, “Абстракціонізм”, “Сюрреалізм”, “Конструктивізм”, “Мистецтво США”, “Художня культура 30-х рр.”, “Художня культура 40-х рр.”.


Вивчаючи тему “Експресіонізм” розглядаємо питання: 1. Перша світова війна. Експресіонізм – протест і жах перед хаосом буття. Творчість Ф.Марка, В.Кандинського, О.Дікса. Експресіонізм В.Касіяна. 2. Експресіонізм у театрі. Вплив Stationenteatre на творчість К.Марджанова (м. Київ), В.Мейєрхольда (м. Петербург), О.Таїрова (м. Москва). 3. Музичне мистецтво (Г.Малер, нововіденська школа: А.Шенберг, А.Берг, А.Веберн). 4. Експресіонізм у кіномистецтві Німеччини (створення кінематографічного простору за допомогою світла й тіні, загострене самовираження та ін.).


Орієнтовні практичні завдання: а) підготуватись до обговорення теми “Чому попередниками експресіонізму вважають П.Гогена, Ван Гога, Е.Мунка?” б) самостійна учнівська робота у стилі експресіонізму (конкурс).

У темі “Кубізм і футуризм” акцент робиться на наступні питання: 1. Політична карта світу. Декларації і маніфести Ж.Марітена, Ф.Марінетті, М.Бердяєва, В.Маяковського. 2. Культ свободи особистості у виявленні та відображенні власного світобачення. Творчість П.Пікассо, Ж.Брака та ін. 3. Українці у футуристичному русі: О.Архипенко, Д.Бурлюк, Л.Козінцева, В.Баранов-Россіне (творець оптофону).

Орієнтовні практичні завдання: а) провести поетичний вечір “Українські поети-футуристи”; б) самостійні живописні роботи учнів у стилі кубізму (шкільний вернісаж).

Тема “Абстракціонізм” розкриває перед учнями теорію абстракціонізму П.Мондріана (“Геть емоційність”), В.Кандинського (роль інтуїції, перехід до незбагненного простору”), К.Малевича (супрематизм). Творчість К.Малевича, Г.Мухе, В.Кандинського. М.Ларіонов, Н.Гончарова – засновники “промінізму”.

Орієнтовні практичні завдання: а) виконання самостійних живописних абстрактних робіт; б) підготовка до шкільного інтернет-вернісажу “Абстрактне мистецтво у США”.

У темі “Сюрреалізм” наголошуємо на історичному моменті його народження. Школярам має стати ближче “втрачене покоління” та причини виникнення сюрреалізму. Знайомимось із творчістю Х.Міро, С.Далі, П.Клера, Л.Бунюеля, Ф.Г.Лорки, П.Неруди.

Орієнтовне практичне завдання: намалювати у манері сюрреалізму своє сновидіння, мрію, фантазію.

У цей же хронологічний період цікаві мистецькі події відбуваються у США. На психологічне подолання “великої депресії” працює кіномистецтво. Учні знайомляться з його основними жанрами, рятівною місією мюзиклів у кіно і творчістю Д.Дурбін, Дж.Гарленд, Д.Роджерс, Ф.Астера та ін.

Орієнтовні практичні завдання: а) проведення музичного вечора “Пісні з улюблених мюзиклів”; б) “Фотопроби” і “кінопроби” на виконання ролей у екранізації творів американської літератури, що вивчаються за програмою “Зарубіжна література” (конкурс).

У результаті учень має набути таких компетентностей: класифікувати основні мистецькі течії ХХ ст.; аналізувати творчість їх видатних представників; оцінювати їх внесок у розвиток світової культури; орієнтуватися у вивчених поняттях та термінах; виносити судження про відображення в мистецтві різнопланових реалій буття; використовувати здобуті знання у власній діяльності (як теоретичній, так і практичній); розв’язувати творчі завдання, виявляючи базові художньо-естетичні компетентності; виявляти готовність до діалогу; володіти знаннями про співіснування та розвиток різних культур; спостерігати зростання власних прагнень до самоосвіти і сприймання інформації в галузі художньої культури, зміну якості індивідуальних уявлень про неї, почуття насолоди від сприйнятого та зробленого самостійно.

Наведені приклади звернуті до такого важливого атрибута буття школярів, як творча діяльність, пов’язана з гармонійним цілеспрямованим розкриттям суті людини, діяльність, яка дозволяє не тільки виробити ставлення до духовних аспектів життя, тобто до внутрішнього світу людини, її самосвідомості, а й знайти задоволення індивідуальним запитам у вирішенні вічних проблем.
ЛІТЕРАТУРА

1. Блок Л.Д. Классический танец: история и современность. – М.: Искусство. – 1987. – 556 с.

2. Модернизм. – М.: Искусство, 1980. – 311 с.

3. Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні // Освіта України. – №94. – 3 грудня 2004 р. – С. 6-10.

4. Юнг К.Г. Дух в человеке, искусстве, литературе. – Минск: Харвест, 2003. – 190 с.

5. Kaye Nick. Postmodernism and Performanse. – N.Y.: St. Martin’s Press, 1994. – 180 p.



УДК 37.014.14/37.036

Л.М.Масол,

кандидат педагогічних наук

(Інститут проблем виховання АПН України)
КОМПЕТЕНТНІСНО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ДО ЗАГАЛЬНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ
Перехід від авторитарної освіти до гуманістичної педагогіки співробітництва, що розпочався у сучасному вітчизняному шкільництві, висуває нові вимоги до підготовки випускників середньої загальноосвітньої школи, серед яких – необхідність формувати людину компетентну, тобто здатну до активної участі в суспільному житті, до самореалізації та постійного самовдосконалення. Компетентність особистості стає вирішальною умовою та показником успішності людини в житті загалом і у професійній діяльності зокрема. “Компетенція” тлумачиться у сучасних словниках як добра обізнаність із чим-небудь [1, с. 305]. Слово походить від лат. “competіа” (відповідність, узгодженість) – це знання і досвід у певній сфері. Вони забезпечують оволодіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм певної діяльності.

Кожна шкільна дисципліна, що входить до навчального плану, у межах своєї предметної специфіки має резерви для вирішення цього важливого як для особистості, так і для суспільства завдання. Цикл художньо-естетичних дисциплін також має бути спрямований на формування базових компетентностей учнів, що підкреслюється в офіційних документах – державних стандартах, концепціях і навчальних програмах. Проте суперечність полягає в тому, що існуючі потенційні можливості недостатньо для цього використовуються, адже у процесі вивчення мистецьких предметів акцент традиційно робиться на змісті (“що” мають засвоювати учні), а не на освітніх результатах – рівнях реальних досягнень кожного учня (“як” вони застосовують набуті знання й досвід і головне, яке виявляють ставлення до них). Уроки мистецтва мають стати своєрідним посередником між суспільно значущими культурними цінностями, з одного боку, й індивідуальними цінностями людини, з іншого.

Теоретичні проблеми компетентнісного підходу до навчання розглядались у дослідженнях С.Бондар, І.Єрмакова, О.Кононко, О.Овчарук, І.Родигіної, Д.Рум’янцевої, О.Савченко, Т.Сорочан, Л.Сохань, А.Хуторського, С.Шишова, В.Циби та ін. У науково-педагогічних працях аргументуються визначення сутності поняття, які пов’язуються всіма дослідниками, незважаючи на розбіжності у дефініціях, з кінцевими результатами навчання, що чітко фіксуються і вимірюються. Розведено два споріднених поняття – компетенції і компетентності, які нерідко вживаються як синоніми.

Розділяючи загальне й індивідуальне у змісті компетентнісної освіти, А.Хуторський розуміє під компетенцією “сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і є необхідними для того, щоб якісно продуктивно діяти”; а компетентність розглядає як “володіння людиною відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї і предмета діяльності” [6, с. 60]. Учений підкреслює, що компетенція – це задана вимога, норма, а компетентність – набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання компетенції. З-поміж різних ознак він акцентує інтегральність, міждисциплінарність, метапредметність цієї дидактичної категорії. Отже, лаконічно можна сказати, що компетенція – це коло повноважень, а компетентність – властивість (обізнаність, кваліфікованість).

Як свідчать дослідження з порівняльної педагогіки, системам освіти різних країн світу притаманні відмінності у тлумаченні змісту, принципів систематизації та класифікації компетентностей [5]. У багатьох європейських країнах відбір і впровадження ключових компетентностей (key competencies) стає пріоритетним методологічним і дидактичним завданням, вирішення якого суттєво впливає на конструювання державних освітніх стандартів, навчальних програм, методичного супроводу процесу навчання, систем оцінювання результатів освіти. Спеціально створена міжнародна сітка з відбору компетентностей (DeSeCo) координує напрями досліджень у цій галузі серед країн-учасниць. Організація економічного співробітництва й розвитку (OECD) проводить порівняльний аналіз і розробляє стратегії та рекомендації для освітньої політики. Міжнародна комісія Ради Безпеки Європи розглядає поняття “компетентності” як ключові вміння, опорні знання, тобто індикатори знання, вміння, ставлення, які не просто підтримують, а й забезпечують досягнення успіхів у різноманітних сферах життя [5].

В Україні в останні роки розпочато розробку компетентнісного підходу до загальної освіти, пошук шляхів адаптації міжнародного досвіду, створено Центр зовнішнього оцінювання освітніх досягнень учнів, фахівці якого здійснюють експериментальну роботу в регіонах і в процесі порівняльного аналізу моделей (TISS) пропонують варіанти стратегій модернізації системи освіти (Л.Гриневич, О.Локшина, О.Овчарук та ін.).

У наукових джерелах подаються переліки ключових компетентностей, різні їх комбінації, які не повністю збігаються, хоча й мають певні спільні тенденції. Нас цікавить, насамперед, яким чином представлений означений феномен у галузі культури й мистецтва, адже саме в цій освітній галузі компетентнісний підхід не став предметом ґрунтовного науково-педагогічного дослідження. Відсутня спроба концептуалізації проблеми, хоча згідно з вимогами часу автори нових навчальних програм з предметів художньо-естетичних дисциплін та їх методичного забезпечення змушені переорієнтуватися на конкретизацію кінцевих результатів навчання – формування життєвих компетентностей учнів.

Метою статті є виявлення і систематизація комплексу базових компетентностей, які можуть і мають стати основними результатами загальної мистецькій освіті, а також визначення в цьому комплексі місця та ролі міжпредметних компетентностей, що формуються частково й у процесі автономного вивчення мистецьких дисциплін, і особливо ефективно у перебігу опанування інтегрованих курсів.

У систему загальноосвітніх індикаторів багатьох європейських країн включаються загальнокультурні компетентності (cultural competence), що мають різні варіанти формулювань і відповідно неоднозначні тлумачення їх змістового наповнення. Міжнародні експерти, представники країн Євросоюзу й учасники Лісабонської конференції (2001 р.) запропонували визначення ключових компетентностей для навчання впродовж життя, які охоплюють вісім основних галузей [5, с. 20], а саме: 1) фундаментальні навички рахування і письма; 2) базові компетентності в галузях математики, природничих наук і технологій; 3) іноземні мови; 4) ІКТ-навички та використання технологій; 5) вміння навчатись; 6) соціальні навички; 7) підприємницькі навички; 8) загальна культура.

Поряд із цінністю загальної культури фахівці акцентують “багатокультурний вимір”, що передбачає здатність жити і взаємодіяти в полікультурному суспільстві на засадах толерантності, виявляти навички взаєморозуміння. Високу освітньо-результативну цінність мають здатності до творчості та інноваційної діяльності, що передбачає гнучкість, винахідливість, наявність методологічних або крос-змістовних компетентностей, а також самовизначення й самоосвіти (Нідерланди, Фінляндія, Бельгія та ін.). Актуальними стають соціальні компетентності, зокрема навички співпраці, спілкування, вміння працювати в команді (Австрія, Бельгія, Німеччина, Фінляндія та ін.).

На методологічному фундаменті холістичного інтегративного підходу напрацьовано схему з трьох основних категорій (сфер) у загальній структурі компетентностей: автономна дія (здатність обґрунтовувати цілі, створювати та втілювати плани, особистісні проекти, діяти з різних позицій – громадянина, члена родини, споживача); інтерактивне використання засобів (мова, символіка, тексти тощо), які дають змогу взаємодіяти з іншими, брати участь у діалозі, адаптуватися в різнорідному інформаційному середовищі; уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах (здатність успішно взаємодіяти з іншими, конструктивно вирішувати конфлікти), що досягається в результаті полікультурного виховання [5, с. 23].

У процесі співробітництва кожна країна використовує напрацьовані спільні рекомендації і на їх основі та з огляду на загальні стратегії створює та застосовує власні варіанти державної освітньої політики. Так, у Австрії здійснено розподіл компетентностей на чотири групи: предметні, особистісні, соціальні, методологічні; при цьому відсутній спеціальний блок культури (художньо-естетичні, ймовірно, входять до блоку творчості й дизайну). У Фінляндії серед дев’яти груп є категорія “творчі компетентності”, які передбачають зв’язок з естетичним компонентом. Особливо чітко “прописані” художньо-естетичні компетентності в Німеччині: з-поміж шести блоків виокремлено “ціннісні орієнтації”, які мають забезпечуватися такими компонентами навчально-виховного процесу, як література, мистецтво, музика, історія, фізичне виховання [5, с. 33].

Російські вчені також виокремлюють типи компетенцій (ключові, загальнопредметні, предметні), а до переліку ключових відносять ціннісно-смислові, загальнокультурні, інформаційні, навчально-комунікативні, пізнавальні, соціально-трудові, особистісного самовдосконалення [6, с. 63].

Згідно з трактовками українських учених, компетентність – це підхід до знань як інструменту розв’язання життєвих проблем, прийняття рішень у різних сферах життєдіяльності людини, це загальна здібність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції у простір соціальних і культурних відношень, міжособистісної інтеграції та спілкування [2, с. 111, 138]. Отже, акцентується аксіологічний і соціокультурний виміри – готовність до самостійної діяльності відповідно до світоглядних установок і ціннісних орієнтацій особистості, з одного боку, і соціокультурних координат, з іншого; підкреслюється визначальний показник життєвої компетентності – її інтегративність. До структурної моделі включаються такі компетентності: методологічна, аутопсихологічна, психологічна, соціально-психологічна, громадянська, комунікативна, інформаційна, соціальна, рефлексивна, компетентність спільної творчості, професійна [2, с. 138].

Узагальнення проаналізованих науково-педагогічних поглядів дає змогу визначити специфіку компетентностей, що формуються у школярів засобами мистецтва. По-перше, під час спілкування особистості з художніми цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів їх мистецькі знання, практичний досвід, ціннісні художні орієнтації мають за певних умов трансформуватися в художньо-естетичні компетентності – органічні складові життєвих компетентностей. По-друге, художньо-естетичні компетентності як характеристика розвитку особистості побудовані на комплексі взаємопов’язаних процедур, на комбінації інтересів, мотивів, ставлень, знань, умінь, які відображають інтегровані результати навчання у галузі мистецтва та сформовані особистісні якості. Тобто компетентності, які формуються у процесі мистецької освіти, мають особистісно-діяльнісний та інтегративний характер.

Чимало дослідників розподіляють компетентності на універсальні (базові, ключові) і спеціальні (специфічні, предметні, професійні), хоча межа між ними досить відносна. Окрім предметних конкретних знань і способів діяльності у спеціальній сфері, будь-який тип компетентності обов’язково включає універсальні людські якості та здібності, які не залежать від сфери їх виявлення, наприклад, ініціативність, здатність організовувати діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати й адекватно оцінювати результати діяльності не тільки з боку значення для себе, а й із боку наслідків для інших. Перераховані загальні ознаки компетентності базуються не просто на знаннях і вміннях у певній галузі, а й на ціннісних пріоритетах особистості, особливостях її ментального досвіду (М.Холодна).

Пропонуємо умовно класифікувати всі компетентності, що формуються у процесі загальної мистецької освіти на три групи: особистісні (ОК), соціальні (СК), функціональні (ФК).

Групу особистісних компетентностей розподіляємо на: 1) загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації); 2) спеціальні – художньо-естетичні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення, естетичне ставлення).

Функціональні компетентності тісно пов’язані з певною предметною діяльністю учнів. З-поміж функціональних компетентностей у галузі мистецької діяльності можна виокремити: 1) предметні (музичні, образотворчі, театральні, хореографічні тощо); 2) міжпредметні, до яких входять: галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні); 3) метапредметні (загальнонавчальні), до яких належать: інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування художньою інформацією); саморегуляції (уміння організувати та контролювати власну художню діяльність, здатність до самовдосконалення шляхом мистецької самоосвіти та самовиховання).

Окрему групу складають соціальні компетентності, які формуються під час різних форм колективної художньо-творчої діяльності учнів (робота в парах, трійках, міні-групах, великих колективах). Їх, на нашу думку, варто розподілити на: 1) комунікативні (здатність до спілкування з приводу мистецтва, естетичних цінностей); 2) соціально-практичні (здатність до співпраці у сфері мистецтва, до роботи в команді).

Запропонована класифікація має умовний характер, адже вона, як і будь-яка інша теоретична схема, неминуче спрощує живий і складний педагогічний феномен, натомість вона доцільна не лише у науковому, а й у прикладному аспекті. Розробка та обґрунтування комплексу компетентностей мають значний евристичний потенціал для подальшої конкретизації стратегічних і тактичних (проміжних) завдань навчання й виховання школярів засобами мистецтва, деталізації вимог до освітніх результатів учнів на рівні шкільних програм, підручників і методичних посібників з дисциплін художньо-естетичного циклу. Концептуалізація проблеми дає підстави для висновків про взаємозумовленість спеціальних художньо-естетичних і загальнокультурних компетентностей, а також особистісних і соціальних, предметних і загальнонавчальних.

Могутній і різноплановий уплив на розвиток міжпредметних компетентностей у галузевому або міжгалузевому (переважно гуманітарному) освітньому просторі здійснюють інтегровані курси. Вони сприяють розвитку творчого потенціалу особистості (уяви, фантазії, здатності до синтестезії) завдяки застосуванню далеких і близьких емоційно-образних асоціацій, мовно-символічних аналогій і жанрово-стилістичних паралелей, опануванню механізмів переносу знань і досвіду з одних сфер у інші. Інтегральна концепція людини викристалізувалась у надрах психології (Б.Ананьєв, В.Мерлін та ін.). Учені-психологи дійшли висновку про цілісність сенсорно-перцептивної організації індивіда, де поряд із багатоманітністю сенсорних систем існують так звані міжаналізаторні зв’язки – механізми взаємодії різних модальностей. У дослідженні виділено два основних класи асоціацій – інтрамодальні та інтермодальні. З-поміж них особливе значення мають останні, пов’язані з глибинними шарами цілісної структури людської особистості. Для галузі мистецької освіти фундаментальними є положення Б.Ананьєва щодо тріади найважливіших психічних процесів: 1) функціональної конвергенції, на механізмах якої ґрунтується синтетична діяльність аналізаторів і координація функцій, 2) вакарування (фізіологічного заміщення), що забезпечує інтегральну діяльність, 3) рухливості інтеграції [1, с. 51-54]. Ще один висновок психолога має принципове значення для інтегративної мистецької освіти, зокрема взаємодії часових і просторових мистецтв: “фактор часу” важливий для зорових функцій, а типово “часове” відчуття – слух у своєму бінауральному ефекті – є фундаментальним видом просторової організації [1, с. 42].

Компетентність як готовність до художньо-творчої самореалізації, самоосвіти й самовдосконалення у сфері мистецтва забезпечують метапредметні знання та вміння, серед яких визначну роль відіграють навички саморегуляції. До основних компонентів самоосвітньої діяльності належать самостійне планування (виявлення цілей і шляхів їх досягнення), самоорганізація (раціональний розподіл сил під час діяльності, їх мобілізація), самоконтроль і самооцінювання, рефлексія і корекція саморозвитку (В.Андреєв). Це передбачає зміну орієнтації викладання мистецьких дисциплін з переважно пізнавальної площини у діяльно-творчу (суб’єкт–суб’єктну), систематичне включення завдань для самостійної роботи впродовж усього періоду навчання, починаючи з початкової школи, поетапне зменшення педагогічного керівництва з одночасним збільшенням самоосвітньої діяльності учнів у галузі мистецтва.

Компаративний аналіз зарубіжних та вітчизняних наукових джерел створює категоріальний фундамент для концептуалізації проблеми компетентнісного підходу до загальної мистецької освіти, класифікації базових компетентностей у цій освітній галузі. Художньо-естетична компетентність як інтегральна характеристика особистості заснована на взаємозв’язку, мотиваційних, пізнавальних і діяльнісних компонентів, на комбінації інтересів, мотивів, знань, умінь, ставлень, відношень, якостей особистості, які відображають узагальнені результати навчання в галузі мистецтва. Виокремлення комплексу базових компетентностей, що формуються в галузі шкільної мистецької освіти, створює передумови для втілення компетентнісного підходу не лише у процесі конструювання предметного змісту (навчальних програм, підручників, посібників), а й їх методичного супроводу.

Пріоритетними напрямами подальших досліджень уважаємо розробку відповідних художньо-педагогічних технологій формування базових компетентностей на уроках художньо-естетичного циклу.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка