Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №2



Сторінка1/18
Дата конвертації05.03.2017
Розмір3.85 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет

ЗБІРНИК

наукових праць

2



(Педагогічні науки)

Теорія і практика

естетичного виховання

в умовах соціокультурної трансформації


Бердянськ

2006
УДК 37.01(06)

ББК 74я5


З 41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №2. – Бердянськ: БДПУ, 2006. – 215 с.

Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол №6 від 13.06.2006 р.


РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., доц., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – к.пед.н., доц., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Жалдак Мирослав Іванович – д.пед.н., проф., академік АПН України, зав. каф. інформатики Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, проф. каф. математики та методики її викладання Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, проректор з наукової роботи Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Максименко Сергій Дмитрович – д.психол.н., проф., академік АПН України, директор Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Балл Георгій Олексійович – д.психол.н., проф., зав. лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Сущенко Тетяна Іванівна –д.пед.н. проф. зав. каф. педагогіки Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, професор каф. педагогіки БДПУ.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).


У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки.
© Бердянський державний

педагогічний університет






ЗМІСТ



Семашко О.М. Естетичне виховання в умовах нової соціальної естетичної реальності в Україні..................................................

5

Зязюн І.А. Естетичні засади педагогічної майстерності.................

11

Миропольська Н.Є. Творча діяльність учнів у мистецькій сфері як складова процесу їх естетичного виховання........................

21

Масол Л.М. Компетентнісно-орієнтований підхід до загальної мистецької освіти.........................................................................

25

Косенко Ю.М. Естетичне виховання в контексті професійної підготовки кадрів для дошкільних навчальних закладів...........

31

Ходонович Л.С. Педагогічний зміст розвитку музичної творчості дошкільників.................................................................................

36

Анципирович О.М.. Особливості розвитку музично-мовної здібності дошкільників у процесі ознайомлення з іншонаціональною музикою.........................................................

40

Гриценко З.О. Залучення дошкільників до художньої літератури в умовах сучасного соціокультурного середовища...................

43

Дубиніна Д.М. Залучення дошкільників до словесного мистецтва

49

Захарова В.Л. Педагогічні умови формування творчості в образотворчій діяльності дітей середнього дошкільного віку...

52

Панько О.А., Старшинська Н.С. Комунікативна обдарованість: її прояв та розвиток у дошкільному віці......................................

57

Демидова Ю.О. Конструктивна діяльність як фактор інтеграції пізнавальних, естетичних та практичних задач.........................

60

Яковенко Л.П., Самчук С.А. Використання комплексної взаємодії мистецтв у естетичному вихованні школярів............

67

Отич О.М. Теорія і практика художньо-естетичного розвитку майбутнього фахівця у системі професійної освіти..................

72

Дзвінка Р.І., Радковська Л.М. Рівні сформованості культури сприйняття духовної музики студентів інститутів мистецтв......

80

Мельничук С.Ф., Степанов О.Ф. Деякі педагогічні аспекти розвитку музичних здібностей студентів вищих музичних навчальних закладів....................................................................

88

Падалка Г.М. Естетична спрямованість формування творчих якостей майбутніх педагогів-музикантів.....................................

93

Щолокова О.П. Формування виконавського стилю в контексті фортепіанної підготовки вчителя музики...................................

99

Лисакова І.В. Художня емпатія як чинник формування професіоналізму в майбутнього музиканта-педагога................

104

Юник Д.Г. Структурно-функціональна модель виконавської надійності музикантів-інструменталістів.....................................

110

Матвєєва О.В. Вокально-виконавська надійність фахівців у контексті теорій інформаційно-емоційного стресу.....................

117

Сергієнко С.М. Ідеальна модель педагога як концептуально-образна і системоутворююча інстанція підготовки методиста з виховної роботи в загальноосвітній середній школі...............

121

Цюлюпа Н.Л. Деякі аспекти викладання курсу “Методика навчання гри на музичних інструментах” у системі підготовки майбутніх учителів.......................................................................

128

Поздєєва Т.В. Системний підхід до естетичної підготовки майбутніх педагогів навчальних дошкільних закладів..............

133

Смаковський Ю.В. Формування артистизму як професійної навички майбутніх учителів музики в умовах занять з хорового класу..............................................................................

135

Сердюк Т.І. Визначення сутності художньо-естетичного досвіду майбутнього вчителя хореографії........................................................

141

Дубінець І.В. Специфіка педагогічного керівництва музичною творчістю студентів музично-педагогічного факультету...........

149

Єременко О.В. Пріоритетні орієнтири створення педагогічної моделі організації навчального процесу в магістратурі мистецько-педагогічног профілю................................................

154

Ониськів Г.Г. Психофізіологічний аспект формування у майбутніх учителів музики виконавсько-інструментальних навичок.................

160

Макаренко Л.В. Формування навичок самостійної роботи у студентів при вивченні дисциплін естетичного циклу...............

167

Путров С.Ю., Сущенко Л.П. Формування інтересу студентів до занять фізичною культурою в умовах нової соціокультурної реальності................................................................................................

173

Кравчук О.Г. Сучасні школи танцю у контексті світової танцювальної культури..........................................................................

178

Бузова О.Д. Синтез мистецтв у творчості М.Римського-Корсакова в контексті його світогляду........................................

187

Омельченко А.І. Музична освіта у другій половині ХVIII та першій половині ХІХ століть........................................................

193

Орєхова Л.Ф. Організація музичної освіти в Україні другої
половини ХІХ – початку ХХ століття....................................................

198

РЕЗЮМЕ..............................................................................................

203

SUMMARY...........................................................................................

209

УДК 37.036+378.016:78

О.М.Семашко,

доктор філософських наук, професор

(Державна академія керівних

кадрів культури і мистецтв)


ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ В УМОВАХ НОВОЇ СОЦІАЛЬНОЇ ЕСТЕТИЧНОЇ РЕАЛЬНОСТІ В УКРАЇНІ
Естетичне виховання як соціально-культурний педагогічний процес має трансформуватись у відповідності із базовими змінами в суспільстві, а тому в умовах вибору українського нового вектору її розвитку, перехідного періоду, відбуваються й радикальні зміни в сутності, змісті, формах і методах естетичного виховання.

В осмисленні цих змін, очевидно, треба виходити із природи тієї соціально-культурної реальності, яка формується в Україні. Вона характеризується: формуванням нової системи цінностей; складанням на відміну від моностилістичної; полістилістичної культури; особливими відносинами між учасниками культурного процесу; зміною ієрархічного “вертикалього” принципу управління культурою на “горизонтальний”, партнерський; акцентуванням на ролі особистісного, а не колективістського начала; зростаючою культурною роллю регіонів; формуванням приватного, недержавного сектора культури; комерціалізацією культури й зростанням ролі в ній менеджменту; руйнуванням усталеної культурно-просвітницької мережі й мережі закладів естетичного виховання; зростаючою недостатністю закладів культури для значного числа громадян. Ці утворення радикально змінюють, далеко не завжди на краще, соціально-культурну ситуацію естетичного виховання як особливої соціально-виховної підсистеми. Виникає необхідність суттєвої переструктуризації, а фактично, формування нової системи естетичного виховання в Україні.

Пропонований нами спільно з академіком І.Зязюном десять років тому проект національної державної комплексної програми естетичного виховання [1] сьогодні має бути суттєво доопрацьований, якщо не радикально змінений.

Необхідність такого переосмислення ситуації та змісту естетичного виховання в сучасній Україні пробуджуються значними змінами, а по суті, формуванням у межах соціально-культурної реальності нової соціально-художньої реальності, яка створює соціально-художній контекст естетичного виховання.

Важливими змінами в новій соціально-художній реальності в Україні, які необхідно врахувати, є: 1) перехід від моностилістичної художньої культури (соціалістичного реалізму) до плюралістичної, полістилістичної художньої культури; 2) зміна системи критеріїв оцінки художньої творчості; 3) трансформація вимог суспільства до митців, художньої творчості в цілому; 4) модернізація тематики творчості, а з нею трансформація предмета мистецтва; 5) розширення структури жанрів художньої творчості; 6) вплив мистецтва української діаспори на розвиток мистецтва в Україні; 7) суперечливий і значною мірою негативний уплив вестернізованої масової культури на смаки й потреби молоді; 8) зростання національної спрямованості української художньої культури; 9) руйнування цілих галузей художньої культури (кінематограф та ін.) та незабезпеченість функціонування окремих ланок інфраструктури (книжкова мережа); 10) складання нової інфраструктури художнього життя й зародження мистецького менеджменту; 11) суттєве зниження контактів публіки з окремими видами мистецтва (кіно, театр, класична музика та ін.); 12) зняття державного патерналізму над сферою мистецтва й забезпечення свободи творчості; 13) радикальна зміна системи управління художнім життям, мистецтвом як системою соціальної організації взаємовідносин між його суб’єктами (митцем, публікою, критикою, державою, громадськістю); 14) регіоналізація розвитку художнього життя, формування в регіонах різного типу художнього життя, своєрідності художнього середовища; 15) зростання розриву між масовою та елітарною художньою культурою, поширення художньої продукції низької якості, що знижує виховний уплив мистецтва; 16) посилення диференціації художніх потреб і смаків під упливом урізноманітнення поля художнього життя, художньої пропозиції; 17) формування нових творчих шкіл, розвиток різних художніх напрямків; 18) визначення художньої своєрідності зростаючих субкультур; 19) зниження соціального статусу, престижу й соціальної захищеності митців, їх становища та професії; 20) трансформація функціонування мистецтва, зміна ієрархії його функцій, посилення його розважально-релаксаційної та дегуманізаційної функцій [2, с. 33-36].

Таким чином, педагог естетичного виховання повинен ураховувати у своїй роботі особливості контексту художнього життя, які концентруються в рисах нової соціально-художньої реальності. Нова соціально-художня реальність формує стан суспільної художньої свідомості в особі всіх її суб’єктів та соціально-інституційне забезпечення її функціонування, становлення нових художніх напрямків, норм, цінностей, потреб, смаків, творчих методів, художніх поглядів та ідеалів [2, с. 34].

Вихователь має враховувати у своїй роботі особливості нових естетичних і художніх потреб різних груп молоді, які в нових умовах набувають нового змісту й форми, породжуючи нові типи естетичних і художніх відносин як основи її естетичної та художньої культури.

У наш час складаються певні різновиди естетичних відносин на основі певних типів соціальних відносин, які й “наповнюють” її певною функціональністю. Це ті ж відносини, що існували раніше, але їх об’єкт і акцентування різні, бо різними стали ідеали, потреби та прагнення людей, особливо молоді, змінився характер їх естетичної соціалізації. Тому сьогодні актуалізується як ніколи соціологічний аспект дослідження з визначення рівня естетично-художньої культури молоді, її потреб, інтересів, естетичних поглядів, ідеалів, смаків, системи їх естетично-художньої діяльності, а отже, і такої мало розробленої галузі знань, як соціологія естетично-художнього виховання [3], яка активно формується.

Певні здобутки в цьому напрямі вже є. Результати, отримані в 2005 році у всеукраїнському дослідженні “Духовні потреби дітей України”, яке охоплювало близько 3 тис. школярів з 4 по 9 клас включно, дають певні уявлення про стан їх художньо-естетичних потреб, фіксують ті зміни, які відбулись у художньо-естетичній свідомості й діяльності дітей і підлітків. Отримані за нашою програмою дані можуть бути використані для організації естетичного виховання школярів.

Започаткування розвитку художньо-естетичних інтересів дитини відбувається в ранньому дитинстві, коли слухання колискових пісень пробуджує в малюка здатність до музично-звукового сприйняття, що в подальшому втілюється в любові до народної пісні, якою славляться українці в усьому світі. Проте в умовах становлення інформаційного суспільства в Україні й руйнації системи художнього виховання втрачається значення народної пісні як базового елементу національної культури. У результаті в сучасних дітей та підлітків знижується здатність до її емоційно-образного сприйняття, що в свою чергу призводить до зниження рівня культури дітей. Так, на запитання “Чи є в тебе улюблена українська народна пісня?” лише 49% опитуваних дітей дали позитивну відповідь. Зауважимо, що під час вступу до японських вищих навчальних закладів абітурієнт має знати декілька сотень пісень, бо інакше не буде прийнятий.

Сільські діти мають трохи вищий показник інтересу до народної пісні – 53%. Дівчата (56%) цікавляться нею більше, ніж хлопці (43%). Але особливе занепокоєння має викликати те, що з віком інтерес до народної пісні значно зменшується. Подані в таблиці №1 результати опитування свідчать, що серед дітей 14-15 років відсоток тих, хто має улюблену українську народну пісню, є найнижчим.

Таблиця №1

Розподіл відповідей респондентів на запитання

Чи маєш ти улюблену українську пісню?”, %



Вік дітей

9-11 років

12-13 років

14-15 років

Кількість позитивних відповідей, %

55

50

43

Важливим показником рівня сформованості художньо-естетичних інтересів є ставлення дитини до краси свого оточення (оселі, школи, вулиці, міста чи села). Відповідно до ментальних прагнень українців до затишку, художнього облаштування своєї оселі ставляться до цього й діти: 69% дає їм високу оцінку (4 і 5 балів). “Привабливість, краса свого міста (села)” оцінюється в цілому доволі високо (69% високих і 19% посередніх оцінок) за відсутності суттєвих відмінностей у розподілі відповідей респондентів у залежності від статі та місця проживання.

Показники привабливості й краси класу, школи помітно нижчі (53% високих та 29% посередніх оцінок). Діти молодшого шкільного віку значно нижче порівняно з іншими віковими групами оцінюють привабливість своєї школи.

Важливим чинником естетичного розвитку дитини є природа – мати всіх талантів (М.Пришвін). Дітям пропонувалося оцінити міру їх згоди з висловлюванням: “Природа – джерело натхнення, гарного настрою, поштовх писати вірші, малювати”. Переважна більшість дітей (77%) погодилися з ним, а 17% – наполовину. Немає суттєвої різниці в оцінках за місцем проживання, типом поселення, але діти 14-15 років все ж дають значно нижчі оцінки ролі природи в їх житті. Очевидна значущість для дітей природи як важливого емоційно-естетичного складника їх життя.

Художньо-естетична активність дітей значною мірою залежить від оцінки значення мистецтва суспільством, оточенням, яка трансформується за допомогою зусиль школи і сім’ї в норму, спонукання до обізнаності у сфері мистецтва як шляху до його глибокого освоєння. Однак, за результатами опитування дітей 9-15 років, лише 50% сучасних дітей шкільного віку згодні з тим, що “кожна людина повинна бути обізнана з мистецтвом”, 35% погоджуються з цією нормою “наполовину”.

Авторитет мистецтва у школярів України в цілому невисокий і навіть низький. І як це не несподівано, у міських школярів він нижчий (48%), ніж у сільських (52%), і є однаковим у хлопців та дівчат. Остання тенденція симптоматично небезпечна, бо, за всіма даними вітчизняних і зарубіжних досліджень, жіноцтво відзначається значно вищим інтересом і особливим виділенням значущості мистецтва у своєму житті.

Ще більше вражає тенденція зниження поважного ставлення до мистецтва у період з 9 до 15 років, коли закладаються його основи на все життя. Особливо яскраво це видно на практиці порівняння крайніх груп. Якщо більшість дітей 9-11 років (61%) вважає, що “кожна людина має бути обізнана з мистецтвом”, то в групі дітей 14-15 років таких на 20% менше (41%).

Авторитет і соціальний престиж мистецтва в умовах “розважального ажіотажу” знижується, що радикально негативно позначається на привабливості пізнавальної діяльності дітей у сфері художньої культури, на ставленні до справжнього, високого мистецтва. Все ж певна надія є, бо 35% опитаних дітей таки згодні з необхідністю бути обізнаними з мистецтвом, надавати цьому більшої ваги.

У необхідності бути обізнаним з мистецтвом більше переконані сільські школярі (65%). Це певним чином обнадіює ще й тому, що більшість опитаних (61%) “цілком” і в “основному” вважає, що “ті, хто відвідують музеї, театри, виставки, багато знають і з ними цікаво спілкуватися” (27% з цим судженням погоджуються наполовину).

Дегуманізований контекст епохи, тяжкі часи виживання знизили в цілому інтерес людей до мистецтва. Однак привабливість спілкування з мистецтвом серед дітей у діапазоні від 9 до 15 років, як і у попередньому випадку, не зростає, а різко знижується (діти 9-11 років – 76%, 14-15 років – 48%) з розривом у 28%. Здавалося б, результати повинні бути зворотними, бо діти молодшого шкільного віку ще не можуть вповні оцінити принадність і важливість для них мистецтва, однак факти – вперта річ, а вони засвідчують різке падіння значущості мистецтва в житті дітей, що значною мірою породжено загальною комерціалізацією суспільних відносин в умовах сьогодення.

Люди, які не цікавляться мистецтвом, не можуть виховати інтерес до нього. Падіння інтересу до мистецтва знижує й можливості художнього виховання в сім’ї, яке багато дослідників уважають визначальним. Згідно з даними опитування, тільки 31% дітей зазначили, що їх батьки й родичі, напевне, цікавляться мистецтвом; 30% дітей у цьому не впевнені. У місті частка дорослих, які цікавляться мистецтвом, дещо більша, ніж у селі (відповідно 32 і 26%).

Якщо діти молодшого шкільного віку мають певні ілюзії щодо інтересу батьків, родичів до мистецтва (39%), то з віком їх кількість істотно зменшується – серед підлітків 14-15 років цей показник становить тільки 24%. 47% респондентів упевнено відзначають відсутність такого інтересу в батьків і родичів.

Для задоволення естетичних, художніх потреб і занять мистецтвом потрібні певні умови, можливості. На думку майже половини дітей, вони в цілому мають певні можливості у школі й трохи кращі – вдома (51%). Природно, що в місті можливості для занять мистецтвом удома кращі (53%), ніж у селі (47%).

Проте ці судження дітей коригуються з віком, бо якщо 60% дітей 9-11 років оцінюють можливості займатися мистецтвом у школі як достатні, то діти 14-15 років у цьому впевнені майже вдвічі меншою мірою (36%). Стосовно можливостей займатися мистецтвом удома маємо схожу ситуацію (9-11 років – 62%, 14-15 років – 30%).

Таким чином, судячи з відповідей, як у школі, так і вдома умови й можливості займатися мистецтвом оцінюються багатьма дітьми як недостатні, а отже, такі, що мало сприяють їх художньому розвитку.

У загальному впливі мистецтва на дітей і молодь особливе місце належить музиці. У цьому контексті важливо вивчити думку дітей про сприйняття музики, її функції в житті підростаючого покоління. Переважна більшість дітей (62%) вважає, що “музика перш за все повинна допомагати думати, мріяти”, кожна четверта дитина згодна із цим твердженням наполовину. З такою позицією більше погоджуються дівчата (67%). Показники по місту й селу практично не різняться. Майже повністю збігаються оцінки функцій музики в дітей різних вікових груп.

Водночас у оцінці дітей музика має не лише допомагати думати та мріяти, а й “перш за все повинна піднімати настрій, сприяти кращій роботі” (73%). Із цим майже однаковою мірою згодні діти міста й села, хлопці й дівчата усіх вікових груп. Особливо акцентує свою оцінку на розважальній функції музики група підлітків 14-15 років (79%).

За умови цілковитого панування в молодіжному середовищі легкої (сучасної) музики ставлення дітей до класичної музики є неоднозначним. Обнадійливо, що із судженням “класичну музику слухають лише музиканти та ті, що навчаються в музичній школі”, “наполовину згодні” 27%, “не згодні” 43% дітей. При цьому серед хлопців із зазначеною позицією не згодні лише 29% респондентів. Отже, у ставленні дітей до класичної музики спостерігається певне позитивне зрушення.

Виховна ефективність мистецтва в житті дітей знаходить свій яскравий прояв у бажанні дітей наслідувати приклад улюблених героїв. У ході опитування дітям пропонувалося дати не більше трьох варіантів відповіді щодо улюблених представників мистецтва, естради та спорту.

Слід зазначити, що моральний приклад героїв творів літератури й мистецтва як зразків для наслідування в реальному житті стає, як свідчать дослідження, за останні роки все менш привабливим, бо самі герої як позитивні й гідні наслідування рідко постають у сучасному, в тому числі й в українському, мистецтві.

Так, серед улюблених письменників було названо триста прізвищ, серед яких виділимо тих, хто отримав не менше одного відсотка голосів: Т.Шевченко (22%), О.Пушкін (5%), М.Гоголь (2%), М.Лєрмонтов (2%), Дж.Роулінг (2%). Серед авторів, що отримали один відсоток голосів, такі українські письменники, як В.Сосюра, В.Нестайко, П.Тичина, В.Сухомлинський, М.Коцюбинський. Як бачимо, у списку відсутні прізвища сучасних українських письменників.

Серед російських авторів називалися Л.Толстой, І.Крилов, Є.Носов, А.Чехов, Д.Донцова. Серед авторів далекого зарубіжжя один відсоток вибору дітей мають Ж.Верн, Г.-Х.Андерсен, В.Шекспір, О.Дюма, Дж.Лондон, А.К.Дойль, М.Твен, Дж.Р.Р.Толкієн, П.Коельо. Серед сучасних українських поетів лідером постає Л.Костенко, із російських – С.Єсенін, із зарубіжних – В.Шекспір.

Серед композиторів було названо 143 прізвища. Це Й.Бах (7%), Л.Бетховен (7%), В.Моцарт (6%), П.Чайковський (5%), І.Крутой (5%), М.Лисенко (2%), І.Ніколаєв (1%), М.Глінка (1%). Майже половина респондентів (49%) зазначили, що їм важко відповісти на це запитання, що є свідченням їх необізнаності.

Серед художників названо 88 осіб. Це Л. да Вінчі (9%), Т.Шевченко (4%), П.Пікассо (4%), І.Рєпін (3%), Мікеланджело (2%), І.Айвазовський (2%). Серед українських митців названа народна художниця К.Білокур (1%). Серед російських – А.Васнєцов, К.Малевич, І.Шишкін, І.Левітан (по 1%). У колі митців далекого зарубіжжя – П.Рубенс, С.Далі, Рафаель, Рембрандт, Ван Гог (по 1%).

Улюблених кіноакторів названо багато (402 особи). Незаперечними лідерами із когорти акторів далекого зарубіжжя стали Джекі Чан (8%), А.Шварценегер (6%), Ван Дамм (3%), Ван Дізель (3%), Б.Уілліс (2%), С.Сталлоне (2%), К.Рівз (2%). Серед російських акторів названо С.Безрукова (5%) та А.Заворотнюк (3%). Жоден з українських акторів не отримав навіть 1% голосів. Не будемо також наводити довгого списку сучасних зарубіжних кіноакторів, які отримали 1% голосів виборців.

Доволі популярними серед дітей є музичні гурти, їх було названо 388. Лідерами списку виявилися “Корні” (11%), “Віа Гра” (6%), “Фабрика” (3%), “Смеш” (3%), “Рефлекс” (3%). Довгим є список гуртів, як отримали менше 2% голосів, і серед них “Ґринджоли”, “Океан Ельзи”, Руслана, “Алібі”.

Певний естетично привабливий вимір мають і улюблені спортсмени, серед яких відзначаємо вшанування двох осіб зі світовим ім’ям – футболіста А.Шевченка (22%) та боксера В.Кличка (21%). Популярною серед дітей є плавчиха Я.Клочкова (12%). У групу з 1% виборів увійшли Л.Подкопаєва, С.Ребров, О.Шовковський, С.Бубка, О.Безсонова.

Підсумовуючи, зауважимо, що у сфері мистецтва діти 9-15 років більшою мірою ідентифікують себе із зірками зарубіжного мистецтва, що може бути ознакою того, що наші діти погано знають українське мистецтво, особливо сучасне. Щодо лідерів у сфері спорту, то тут незаперечними авторитетами є українські спортсмени.

Таким чином, проблема художнього виховання набула гостроти й масштабу загальнонаціонального рівня, бо діти, які не бачать привабливості в мистецтві своєї країни, легко потрапляють під уплив чужорідних віянь зарубіжної масової культури. Тому на часі реформування системи художнього й естетичного виховання не лише у навчальних закладах, але й у суспільстві в цілому.
ЛІТЕРАТУРА

1. Безгін І.Д., Семашко О.М. Ковтуненко В.І. Театр і глядач в сучасній соціокультурній реальності. Частина I. Соціально-художні виміри українського театру: ретроспектива, стан, тенденції. – К., 2002 – 266 с.

2. Зязюн І.А., Семашко О.М. Національна державна комплексна програма естетичного виховання (проект) // Рідна школа. – 1995 – №12. – С. 25-32.

3. Семашко О.М. Художньо-естетичні потреби дітей //Духовні потреби дітей України. Монографія / Під заг. ред. Ж.В.Петрочко. – К.: Видавничий дім “Калита”, 2005 – С. 76-80.

4. Соціологія естетичного виховання //Семашко О.М. Соціологія мистецтва: Навчальний посібник. – Львів: Магнолія, 2005 – С. 229-242.


УДК 37.01(078)

І.А.Зязюн,

доктор філософських наук,

професор, академік АПН України

(Інститут педагогіки і психології

професійної освіти АПН України)
ЕСТЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Розвиток гуманістичних ідей сприяв народженню нової педагогічної парадигми, нового погляду на дитину як суб’єкт розвитку і виховання. У межах концепції особистісно орієнтованого підходу до виховання людини, формування ціннісної свідомості і на її основі – відношення до суб’єктів, об’єктів і явищ оточуючої дійсності набуває особистісної і суспільної значущості.

Багато вчених минулого і сучасності прийшли до висновку, що виховання – це прилучення людини до всіх досягнень людської культури у такий спосіб, щоб вона жила в контексті загальнолюдської культури. Передача дітям духовних і матеріальних цінностей не здійснюється прямо. Вони “опановуються” духовними зусиллями самої особистості.

Правомірність постановки проблеми формування ціннісної свідомості зумовлена визнанням цінності самої особистості, яка не є, і ніколи не була продуктом соціального середовища. Ціннісні орієнтації і ціннісні відношення – це стійке вибіркове віддання переваги зв’язку суб’єкта з об’єктом оточуючого світу, коли цей об’єкт, представляючи собою соціальні значення, набуває для суб’єкта особистісного смислу, розцінюється як дещо значуще для життя окремої людини і суспільства в цілому.

Змістом освіти має стати ціннісна свідомість, ціннісне відношення. Суб’єктивність дитини зберігається лише в тому випадку, коли педагог обирає об’єктом свого впливу її поведінку, а суб’єктивна свобода її відношень до соціальних цінностей зумовлюється їх сприйманням, естетичним переживанням і, відповідно, опануванням завдяки власному досвідові. Лише в цьому випадку пізнана цінність стає регулятором поведінки дитини.

За одиницю аналізу особистості варто взяти динамічні особистісні смисли і розглядати їх як індивідуальне відображення дійсності, що виражає відношення особистості до тих об’єктів, заради яких розгортається її діяльність і спілкування. Усвідомлений особистісний смисл, як правило, стає цінністю особистості [1].

Смисл і ціннісна свідомість як форма відображення і проектування реального життя людини, її устремління в майбутнє з урахуванням родового досвіду і переживаної індивідом особистої долі з позиції загального блага є основою нового рівня свідомості, що відображує не лише те, що є, але й уявну побудову своїх дій і їх результатів, яких у даний момент немає. Особистісний смисл і особистісний досвід – основні цінності особистості. У формуванні взаємовідношень суб’єктів освітньої системи школярів важлива активна інтелектуальна діяльність свідомості, самостійно здійснювані рішення з приводу цінностей тієї чи іншої норми ставлення до людей.

Важливо взяти до уваги такий аспект: ціннісна свідомість відіграє важливу роль і значення для становлення у молодших школярів ціннісного ставлення до якостей особистості, до забезпечення оптимальної реалізації потреби у спілкуванні, до розвитку соціально-психологічних якостей як продукту соціальної життєдіяльності особистості і її розвитку як суб’єкта і об’єкта суспільних відносин (ідеали, ціннісні орієнтації, потреби, інтереси, установки).

Соціально-ціннісні якості і норми поведінки набувають особистісного смислу і значущості лише тоді, коли дитина розуміє їх сутність, і головне, коли вони пройшли етап естетизації (переживання почуттів; освоєння як цінності, стійкої для особистості). Норма, на відміну від цінності, є чисто раціональним і формалізованим регулятором поведінки людей, виступає як імпресіональний, надособистісний, відчужений від людини закон життя. Сукупність норм приходить до дитини ззовні, цінність – внутрішній, естетичний, засвоєний суб’єктом орієнтир його життя – сприймається як власна духовна інтенція.

Шкільний вік – це внутрішньо ціннісний період, найбільш сприятливий для морального розвитку особистості. Психіка молодшого школяра базується на швидкій взаємодії емоції і поведінки. У “Я-концепції” домінує “Я-емоційне”. Взявши за основу вищий вияв емоцій – почуття, народжувані переживаннями дитини (суб’єкта) того значення, яке має для неї її відношення до об’єкта, варто виокремити емоційно-когнітивний етап у становленні ціннісної свідомості. У такий спосіб оволодіння цінностями спілкування у шкільному віці відбувається в емоційно-когнітивній площині, де психічною формою вияву ціннісної свідомості, і як наслідок – відношення, є переживання. Зароджується воно через предметне (почуттєво-практичне) чи образно-метафоричне пізнання і розвивається до усвідомленого почуття.

У молодшому шкільному віці, де пізнавані потреби є домінуючими, поступово емоційна складова ціннісної свідомості доповнюється когнітивною, де важливу роль виконує знання і уявлення про цінності. У цьому віці ефективним є образно-метафоричний спосіб пізнання дітьми світу з поступовим залученням дискурсивно-теоретичного мислення. Когнітивний (знаннєвий, зумовлений знаннями) складник передбачає у цей період ухил у бік усвідомлення дітьми своїх почуттів, емоцій, тобто спрямованості на оволодіння способами саморефлексії з приводу своїх почуттів. Це власне є усвідомленням своєї гуманної поведінки.

Суб’єктивно-емоційна діяльність свідомості концентрує в собі гуманістичні ідеали, цілі, мотиви, наміри, настрої. Основою розвитку й удосконалення суб’єктивно-емоційного складника свідомості є ціннісне знання, що визначає позицію і поведінку людини. На його основі формується ставлення людини до світу, до людей, до самої себе. Згідно з емоційною чутливістю молодший школяр не може мати знеособлену діяльнісну позицію, і саме тому самомотивує її параметри, стає її провідником. У цьому виявляється потенційна впливова сутність виховного впливу культурних традицій, традицій сімейно-родового укладу, мистецтва та інших соціальних і соціально-психологічних чинників. Упливаючи на емотивний складник свідомості, казка чи пісня, наприклад, формують ціннісні знання, що визначають позицію та поведінку дитини, і що в майбутньому зумовлюватиме її ставлення до світу, людей, до самої себе.

У молодшому шкільному віці домінантним завданням є формування соціально-ціннісного ставлення до норм соціальної культури: гігієнічних, правових, естетичних, етичних, побутових тощо. Цьому вікові властиве підсвідоме прагнення до створення позитивного (ідеального) “Я-образу”, своєрідної потреби людського самоствердження як громадянина суспільства.

Характерною особливістю молодшого школяра є прямий і швидкий зв’язок емоцій і поведінки. У “Я-концепції” особистості домінує “Я-емоційно-почуттєве”, де елементи “Я” подобаюсь, здатний, захищений, шанований, улюбленець створюють основу позитивним виявам особистості, успіхові, прогресу. Через власне “Я” кожна дитина має свій конкретний смисл, який вона сама обирає із трансльованої їй педагогом системи цінностей. Для кожного цей смисл є єдиним, неповторним і істинним. У зв’язку з цим розвиток ціннісних позицій дитини в контексті виховної цілі вибудовується педагогом як сприяння формуванню суб’єктивності дитини, здатної визначити стратегію і тактику власного життя, осмислено здійснювати вибір і нести за нього відповідальність.

Звичайно, у цьому віці знання можуть не досягати дійового впливу на поведінку дитини, хоч і включають значущі, важливі, усталені в даному соціумі морально цінні поняття й судження. Їх смисл і значущість можуть бути сприйняті дитиною як власна цінність лише в тому випадкові, коли знання будуть особистісно пережиті, опочуттєвлені. Для цього важливо використовувати особистісно орієнтовану освіту культурологічного типу, що передбачає створення умов полікультурної освіти (у сучасній полікультурній освітній системі культури взаємопроникають одна в одну, а людина постійно перебуває в умовах плюралізму культур).

Опанування дитиною культурних цінностей залишається однією з складних проблем. Підготовка до входження в соціальне життя відбувається в контексті тієї культури, яка оточувала дитину з часу її народження. Такий культурологічний підхід до виховання вимагає окреслень контурів сучасної культури для визначення змісту виховного процесу.

Важливим складником культури є моральні цінності – “найбільш всезагальна форма виразу єднання людства” [6, с. 78], що регулюють стосунки між людьми, а, отже, людини до людей, суспільства, Вітчизни, до самої себе. У полікультурному, етнічному різнорідному середовищі виховання ціннісної свідомості як основи гуманних взаємовідносин особливого значення набувають засоби полікультурної освіти і особливо народні мистецтва (пісні, живопис, декор, архітектура тощо). Концентровано представляючи загальнолюдські цінності, це мистецтво дозволяє зрозуміти нюанси культури, побуту, традицій народів, розкриває своєрідність національного характеру, взаємовідношень людей.

Слід наголосити, що сучасна школа слабко виконує одне з головних завдань – передачу учням досвіду ціннісно-естетичного відношення до дійсності. Ця ситуація призводить до зниження, примітивізації і нівелювання рівня якості й культурних орієнтацій школярів. Згідно з Концепцією модернізації освіти в умовах значного розширення масштабів взаємодії, збереження соціокультурного простору, підвищення професіоналізму педагогічних кадрів пов’язане з реалізацією принципів взаємодії традицій і інновацій. Головне в цьому процесі – взаємовплив двох факторів: інноваційних освітніх технологій і розвитку естетичного досвіду та здібностей майбутнього і діючого вчителя.

Практика показує, що застосування інноваційних освітніх технологій випереджає процес формування естетичної культури вчителя. На цій основі виникає протиріччя між наявною естетичною інформацією і необхідною для роботи вчителя з учнями, більш складною. Результатом цього, як показують дослідження, є “особливо значні прорахунки у знанні вчителем суб’єктивного фактору, процесів і ролі емоційно-почуттєвої сфери, “пристрастей людських”, напівусвідомлених мов, якісних оцінок і відношень, використовуваних у системі освіти” [10, с. 114]. Який же вихід із цієї ситуації?

Завдяки інтегруючому характеру естетичного досвіду як складової ціннісних відношень, культура постає у вигляді системи інноваційних зрушень у професійній підготовці майбутнього вчителя. На думку М.Кагана, естетичне оволодіння людиною світом включає в себе всі чотири види діяльності – пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, перетворювальної і комунікативної. Усі вони, зливаючись воєдино у будь-якому творчому процесі, зокрема художньому, постають його підсистемами. У такий спосіб упровадження нових технологій у педагогічних ВНЗ має відбуватися із формуванням у майбутнього вчителя естетичної культури як загальнонаціональної та національної ціннісної основи освіти.

Особливість цієї єдності зумовлюється і тенденціями глобалізації. У сфері естетичної культури у зв’язку з цим виникають культурно-естетичні образи, ідеї транснаціональної освіти, регіонального й міжрегіонального співробітництва, розвитку інформаційних і комунікаційних технологій, віртуальних університетів. У перспективі мобілізації естетичних ресурсів людини можна відкрити нові можливості в освоєнні досвіду свого народу, всього людства. “Завдання культури – подолати протилежності розуму і світу, оскільки емпірична дійсність не завжди відповідає теоретичним науково-концептуальним вимірам. Необхідно прагнути до гармонії мислення і буття, створюючи світ як простір не просто розумних, а духовно-екзистенціальних основ” [7, с. 162].

Зростаюча динаміка інноваційних процесів у естетичній культурі майбутнього вчителя призводить до розуміння необхідності їх системного, цілісного вивчення, включення нових понять. Очевидно, що нововведення вимагають всебічного вивчення на основі інтеграції різних дисциплін, споріднених з педагогікою: психології, естетики, етики, філософії, соціології, культурології, фізіології вищої нервової діяльності. Виходячи з цих позицій, варто розглядати поєднання двох самостійних сфер – інноваційної діяльності й естетичної культури. Історія засвідчує, що інноваційний педагогічний досвід завжди виникав паралельно з питаннями формування естетичної культури (А.Макаренко, В.Сухомлинський, К.Ушинський, С.Шацький). Відсутність цієї необхідної єдності – включення особистості у практично ще несформоване довкілля культури, пов’язане з особистісними переживаннями, навіть особистісними кризами. Подібне явище має місце у процесі включення вчителя в інноваційну діяльність, яка стає для багатьох учителів непосильною, бо вони до такої діяльності у ВНЗ не готуються [2, с. 337].

Перспективність дослідження процесу становлення естетичної культури майбутнього вчителя залежить від визначення його методологічних принципів. Методологія як учення про способи організації і побудови теоретичної і практичної діяльності людини під принципами розуміє сукупність свідомих, рефлексованих і несвідомих, не відрефлексованих установок, що визначають за схемою діяльності (постановка задач, використовувані для їх вирішення засоби, загальна організація процесу тощо) отримуваний у підсумкові продукт. У визначенні методологічних принципів поряд із сукупністю сучасних підходів (гуманістичний, акмеологічний, культурологічний, особистісно-діяльнісний, системно-цілісний) варто використовувати основні положення морально-антропологічної теорії Г.Сковороди про пріоритет духовно-моральних начал у людині, загальнолюдських цінностей, ідеї культурно-історичної теорії Л.Виготського, естетико-філософські теорії А.Лосєва.

Враховуючи, що цілісний навчально-виховний процес складається з окремих процесів, єдностей, видів діяльності, що мають свою специфіку, важливо чітко усвідомлювати змістове наповнення категорій і їх взаємозалежність: естетичного і прекрасного, естетичного і художнього, та визначення їх місця й ролі в системі формування естетичної культури майбутнього вчителя. За А.Лосєвим, прекрасне не тотожне естетичному. Естетичне ширше: до нього входить піднесене, низьке, потворне, трагічне, комічне. Прекрасне – вид естетичного [9].

Прекрасне не тотожне художньому. Художнє опосередковується мистецтвом як матеріалізованою творчістю. Художнє – здійснене естетичне. Ним можна виражати предметний світ науки, етики, релігії, освіти тощо. З цього випливає важливий принцип естетичної цілісності освітнього простору. Об’єктивність цього принципу зумовлюється тим, що у процесі його реалізації “здійснюється подолання провідного протиріччя, систематичного удосконалення цілісності у зв’язку з природним відставанням змісту й методів функціональних систем від вимог життя, старінням змістової цілісності в усій її сукупності” [8, с. 120].

У наш час, коли традиційний досвід взаємодії педагогічних (і не тільки) ВНЗ та закладів культури і мистецтв не спрацьовує, він, власне, загублений, виникає необхідність трансформації культурно-естетичних цінностей в образ життя ВНЗ. Позитивний результат формування культури майбутнього вчителя залежить від взаємодії народного, професійного, самодіяльного мистецтв. Це пов’язано з “архітектонікою” мистецтва, згідно з якою в його специфічних рисах приховується поступ до естетичного вдосконалення особистості.

З іншого боку, як зазначає Ш.Амонашвілі, освіта – процес визнання внутрішнього світу особистості, який живиться образами. Для виявлення образу необхідне, передусім, національне підґрунтя, яке в основному набуває життєвості у процесі взаємодії ВНЗ, закладів культури і мистецтва. Коли ідеться про моральне, громадянське виховання естетичними засобами, то мається на увазі вплив образів на почуттєвий світ студентів [5, с. 37].

Така професійна підготовка майбутнього вчителя вимагає встановлення зв’язків між академічними групами, керівництвом ВНЗ і факультетів з одного боку, і компетентними педагогами у сфері естетичної культури з другого. Таке пересічення діяльності надає можливості студентам розвивати власний естетичний досвід з використанням принципу референтації освітнього простору образами діячів науки, культури, мистецтва.

У даному випадку великої значущості набуває принцип естетичного діалогу, що в широкому розумінні є своєрідною перекличкою культур полінаціонального середовища, співвіднесення досвіду суб’єктів спілкування на основі аналогії естетичних традицій. Принцип естетичного діалогу є провідним у змісті методики формування культури майбутнього вчителя в процесі інтерактивного спілкування. Результативність діалогу залежить від сумісних ціннісно-орієнтаційних установок, визначення проблем доступних і особистісно значущих для суб’єктів спілкування, від рівня реалізації естетичного самопізнання. У діалозі відбувається реалізація функції естетичної культури, яка, за переконаннями М.Бахтіна, “полягає в тому, щоб сприяти удосконаленню людини у всіх видах діяльності... При цьому важливо відзначити, що естетична культура є витонченим невимушеним засобом формування справжньої людяності в людині” [3, с. 5].

Розвиток студента, майбутнього педагога, відбувається в процесі історичного розвитку культури. При цьому освіта, як поступовий хід до досконалості, надає можливості майбутньому вчителеві розвивати себе. Творче самовираження майбутнього вчителя як естетично розвиненої особистості відбувається, як показує практика, у процесі реалізації принципу особистої естетичної значущості й активності, особистої актуальності у процесі естетичного переживання. А.Лосєв цей принцип визначає як “актуальність цілісної людської особистості, з її цілісною індивідуальною якісністю, що робить кожен момент її існування неповторним і особливим” [9, с. 306-307].

Особистісно розвиваючі педагогічні технології можуть ефективно використовуватись при умові, що педагог, виконуючи свої професійні обов’язки, народжується сам і існує своїми творчими здобутками на самого себе. Адже створення особистісно розвиваючої ситуації є процес авторський, що вимагає вияву суб’єктивності, співавторства учителя й учня. Своїм “самовключенням” у педагогічну дію педагог робить її проблемною, пропонує свій власний варіант проживання смислу, чим і актуалізує особистісну позицію учня. Безсумнівно, професійна компетентність учителя у своїй сфері має вирішальне значення для досягнення успіху у відповідальній, соціально значущій справі – справі учіння й виховання, бо чим більше він володіє закономірностями протікання педагогічного процесу, тим більше технологічний. Іншими словами, педагог знає про те, як зробити, щоб сталося досконало, якщо оцінювати за грецькою етимологією поняття “технологія” – уміння, мистецтво, артистизм, майстерність.

У цьому розумінні питання про педагогічні технології тісно пов’язані з поняттям педагогічної майстерності, бо дії майстра завжди досконалі. Можна бути професійно компетентним педагогом, тобто вільно орієнтуватись у предметній сфері, системно сприймати й діяти у педагогічній реальності, мати особистісно-гуманітарну орієнтацію (на відміну від технократичної), вміти узагальнювати й передавати свій досвід іншим колегам, бути здатним до рефлексії, володіти сучасними педагогічними технологіями, але при цьому не бути майстром, а залишатися добротним ремісником. Щоб бути майстром, необхідно володіти особистісною професійною неповторністю і унікальністю, власним стилем діяльності, концептуальністю професійного мислення [8, с. 7-9]. Педагогічна майстерність є індивідуальним внеском у педагогічну культуру суспільства, і лише повне усвідомлення механізмів власної діяльності уможливлює передачу майстерності іншим. Тому у справжнього майстра-педагога з’являється своя авторська система, своя школа, свої послідовники.

Уявлення про ідеального вчителя характеризується чималою кількістю якісних показників. Головні з них: “вченість”, зазвичай – вітчизняна, за національністю її носія; доступність методів педагога для учнів, тобто “методичність” знань як здібність ці знання ефективно викладати; розуміння натури дитини, бачення в ній задатків майбутніх здібностей як придатність для певного виду майбутньої діяльності; моральність педагога як зразок поведінки для вихованців, хоч у цілому роль, що відводилася йому, була незначною – він лише передавач знань шляхом використання правильної методики; естетичність як необхідне постійне вміння вчителя включати до процесу педагогічної дії позитивні почуття прекрасного і піднесеного, рідше – комічного, наповнюючи дію потребою-спонукою кожного учня до набування статусу суб’єкта педагогічної дії.

Отже, аналіз розвитку уявлень про педагога-автора свідчить про те, що особистісне усвідомлення себе майстром, значущості своєї справи, визнання колегами й суспільством – усе це складові, що дозволяли говорити про спроможності педагога як майстра. Нині є чимало досліджень, присвячених авторській позиції вчителя (Є.Бондаревська, С.Гончаренко, В.Загвязинський, І.Колесникова, С.Сисоєва, Н.Ничкало), в яких обґрунтовано створення цілісної системи педагогічної діяльності вчителя як вищого рівня його професійної майстерності. Автори вважають, що поняття “система” є загальнометодологічною категорією і розуміють під нею складене із частин ціле, сукупність елементів, які знаходяться у взаємозв’язку, взаємодії один з одним і утворюють єдність. Причому, властивості системи не зводяться ними до суми властивостей і якостей елементів, що входять до її складу.

У системі розрізняються два рівні процесів – функціонування й розвитку, які досліджуються в таких аспектах: 1) динаміці її дійсного існування, в якій можна виокремити фази існування й розвитку – виникнення, становлення, еволюціонування, розрухи; 2) історичному аспекті [11, с. 280].

Учені звертають увагу на принципи “невизначеності”, характерні для особистісно-центрованих педагогічних систем, тобто для тих, де особистість є центром, компонентом системи, що організують її функціонування й розвиток. Серед них визначаються принципи: невизначеності моменту зародження системи і неможливості однозначного визначення її початкових параметрів; незавершеності розвитку педагогічної системи; неоднозначного визначення окремих підсистемних елементів і їх зовнішніх зв’язків; неможливості визначення окремих результатів функціонування системи у початкових її станах. Усі ці принципи є основою для віднесення їх до авторської педагогічної системи, бо саме в ній найповніше виявляється особистісне начало вчителя: “ця система існує відносно незалежно від інших систем і має в собі самій джерело свого руху” [4, с. 80].

Користуючись наведеними методологічними основами, звернемося до розгляду безпосередньо авторської педагогічної системи з позицій особистісного підходу. Перші такі дослідження були присвячені педагогам-новаторам Ш.Амонашвілі, В.Шаталову, О.Захаренку, С.Лисенковій, М.Щетініну. Аналіз літератури дозволив виокремити наступні аспекти діяльності педагогів-новаторів: 1) цільової орієнтації на цілісну особистість дитини як самоцінність; 2) змістовий – авторизовані варіанти навчальних курсів, орієнтовані на особливості учнів і їх власні особистісні переваги; 3) процесуальний – погодженість методики і змісту, адекватні особистісному розумінню і стилю; 4) професійно-особистісний – актуалізації таких умінь і особистісних якостей, які характеризують унікальність і неповторність учителя, його режисерська й акторська майстерність, рефлексію згідно власної, ексклюзивної педагогічної діяльності.

Учитель в особистісно орієнтованому освітньому процесі стає автором (співавтором) цілей, змісту, форм і методів педагогічної взаємодії, творцем такої освітньої ситуації, в якій реалізуються його особистісні функції і затребувана особистість учнів. В умовах особистісної орієнтації освіти сама педагогічна діяльність має авторську природу, бо педагогічна технологія не може штучно привноситися ззовні, а має народитися у власному досвіді вчителя: в іншій формі, крім авторської, вона існувати не може. Крім того особистість учителя є одним із джерел цілепокладання, а це означає, що зміст особистісно орієнтованої освіти, що включає в себе особистісний досвід самого вчителя, в іншій формі, крім авторської, існувати не може. Набування особистісного досвіду, тобто досвіду рефлексії, вибору життєвих цінностей, прийняття відповідальних і нестандартних рішень можливе лише в ситуації, яка потребує вияву особистісної позиції вчителя й учня. Створення такої ситуації – також процес авторський, що вимагає вияву суб’єктивності вчителя.

Прикладом особистісно орієнтованої авторської системи може слугувати досвід світлої пам’яті О.Захаренка із Сахнівської школи на Черкащині, що вражав своєю спрямованістю на народну педагогіку, підтримку сім’ї і сімейних традицій, розвиток національної свідомості і патріотизму учнів, найновітніші освітні технології розвитку особистості, активної і творчої, громадянина і господаря землі.

Згідно з виокремленими компонентами особистісно орієнтованої авторської педагогічної системи, у досвіді О.Захаренка знаходимо і індивідуальну сукупність особистісних і професійних якостей, і технологію, адаптовану до його індивідуальності, і специфічний комунікативний простір як стильову характеристику професійного спілкування і поведінки. Ці концептуальні ідеї складають фундаментальні основи особистісно орієнтованих авторських педагогічних систем.

Мої неодноразові зустрічі з Олександром Антоновичем на нарадах і семінарах у Москві і Києві, у Сахнівці і Полтавському педагогічному інституті, на зборах Академії педагогічних наук України, де він завжди блискуче виступав, переконували мене в усебічності його підходів до освітньої системи України. Особливо цікавими були його роздуми про вчителя, його талант, соціальний статус, про ранню професійну орієнтацію учнів на педагогічну професію. Він залюбки рецензував наукові й методичні розробки першої на теренах СРСР кафедри педагогічної майстерності в Полтавському педагогічному інституті ім. В.Г.Короленка, очолюваної видатною, на мою думку, особистістю – Н.Тарасевич. У Сахнівці, в його директорському кабінеті, ми розмірковували над концептуальними основами педагогічної діагностики професійного становлення майбутнього вчителя. Завжди він підкреслював, що від учителя, і лише від нього, залежать абсолютно всі досягнення в освітній системі, а, отже, й у благополуччі держави і її народу.

Розробка концептуальних основ педагогічної діагностики професійного становлення випускників Полтавського педагогічного інституту здійснювалася викладачами кафедр педагогічної майстерності, педагогіки і психології. Обґрунтовувався компетентнісний підхід у побудові вищої педагогічної освіти. Його основи відображають: розуміння сутності понять “професійна компетентність” і “професійне становлення” сучасної професійної педагогічної діяльності; логіку становлення професійної компетентності у процесі професійної педагогічної освіти; описування основних змін у досягненні студентів у процесі професійного становлення.

Сутнісні характеристики професійної компетентності дозволяють розробити систему діагностики професійного становлення студентів, максимально орієнтованої на вияв узагальнених професійних умінь і самооцінки себе, цілеспрямованої на різноманітні освітні потреби студентів. Важливо підкреслити, що вища багаторівнева педагогічна освіта має об’єктивні передумови для упровадження такої системи діагностики, передусім за рахунок вибудови кожним студентом внутрішньо професійної освітньої програми індивідуальних освітніх маршрутів, що дозволяють здійснювати ціннісно-цільове самовизначення.

Професійне становлення майбутнього вчителя є процесом, взаємопов’язаним з етапами опанування освітньої програми, і визначає логіку вивчення навчальних дисциплін: кожному етапу процесу (орієнтаційний, теоретико-методологічний і діяльнісний) відповідають певні цільові орієнтації. При цьому цикл загальних професійних дисциплін представлений предметами і курсами, що виконують відповідно орієнтаційну, теоретико-методологічну (пізнавальну) і діяльнісну функції. У задачах вивчення конкретної дисципліни фіксуються ті знання, уміння, цінності педагогічної діяльності, які необхідні студенту для вирішення конкретної професійної задачі. Результатом такого учіння стає “готовність випускника до самостійного, відповідального, творчого і продуктивного розв’язання виробничих задач” (Н.Кузьміна).

Реалізація логіки опанування навчальних дисциплін у свою чергу вимагає розробки діагностичного інструментарію, який будується на продуктивній взаємодії викладачів і студентів і спрямований на виявлення професійних досягнень і утруднень наслідків у професійному становленні. Таким чином, крім природного включення у навчальну діяльність, необхідна участь майбутніх учителів і в діагностичному процесі, у процесі самооцінювання, відстеження свого просування етапами професійної освітньої програми. При цьому студент не лише опановує й удосконалює діагностичні уміння в процесі проживання досвіду діагностики, але й аналізує свою діяльність, рефлексує нагромаджений професійний досвід.

Сукупність принципів відбору змісту педагогічної освіти, у контексті якого реалізується зміст підготовки майбутнього вчителя, включає в себе: гуманізацію освіти як вияв можливостей самовиховання й самоосвіти, шляхи розвитку здібностей до педагогічної діяльності; діалогічність навчального матеріалу, що орієнтує студентів на співставлення різних точок зору, позицій, концепцій; гуманітаризацію, що визначає тенденцію інтеграції знань у сфері людинознавства; фундаменталізацію, що визначає концентрацію навчального матеріалу і створюваного досвіду, уособленого в педагогічних категоріях; додатковість, що характеризує взаємодію різних форм педагогічного знання. Ці принципи відбору змісту підготовки визначають і систему діагностики професійного становлення майбутнього вчителя.
ЛІТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984.

2. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. Сб. научн. трудов / Ин-т педагог. инноваций РАО. – М.,1994.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.,1986.

4. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. – Белгород, 1995.

5. Етнос і мораль у сучасному світі. – К.: Парапан,2004.

6. Ільїн В.В. Національно-духовне в контексті раціонально-глобального // Людина і культура. – К.: Парапан, 2003.

7. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. – М.,1974.

8. Колесников И.А. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства. – СПб, 1996. – С. 7-9.

9. Лосев А.Ф. Форма – стиль – выражение / Сост. А.А.Тахо-Годи. – М.,1995.

10. Научно-инновационная сфера в регионе: Проблемы и перспективы развития / Под. ред. А.А.Румянцева. – СПб., 1996.

11.Технология разработки программы развития инновационной школы / Под ред. Н.К.Сергеева и др. – Волгоград, 1997.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка