Методика самостійної роботи студентів вищої школи



Сторінка5/37
Дата конвертації31.03.2017
Розмір8.04 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

Щоб підсилити значення зазначених методологічних підходів у аграрній вищій освіті країн ЄС, ще раз наголосимо, що сутність компетентнісного (компетентнісно орієнтованого) підходу полягає в тому, що він акцентує увагу на результаті освіти, причому як результат береться не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях [126, с. 8]. Західноєвропейські вчені [73, с. 10] відзначають, що компетент­нісний підхід пов’язаний із діяльнісним та особистісно орієнтованим підходами і в ньому відображено такий вид змісту освіти, що не зводиться до знаннєво-орієнтованого компонента, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій. Нині одним з ефективних напрямів підготовки конкурентоспроможного фахівця-аграрника є розроблення та впровадження компетентнісно орієнтованого під­хо­ду до формування змісту освіти у вищій школі. У практиці навчання вказані підходи реалізуються ідеями концепції партнерських відносин суб’єктів взаємодії. Розглянемо ці аспекти докладніше [84;107; 108].

Слід зауважити, що сучасні вимоги до професійної освіти фахівців перед­бачають підвищення ефективності підготовки студентів до майбут­ньої практич­ної діяльності до навчання шляхом насиченості i різноманітності форм i методів навчання. Як справедливо вказують вчені, “методи навчання – багатоаспектне педагогічне явище (гносеологічний, логіко-змістовний, психологічний, матеріально-джерельний і педагогічний аспекти. Правильний вибір методів навчання відповідно до цілей і змісту навчання і вікових особливостей... Методи перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок – способи виявлення ефективності реалізації основних завдань навчання (засво­єння знань, умінь і навичок; оволодіння способами творчої діяльності; форму­вання світоглядних і морально-естетичних ідей та цінностей)” [77, с. 206; 83].

Доречно нагадати, що великий мислитель Д. Дідро зауважував: “Що залишається в житті від отриманої в колегії освіти? Нічого. Але що в такому разі робити? Змінити весь метод народної освіти від початку до кін­ця... Тупість вигнати неможливо, геніальність – легко” [89, с. 502; с. 344]. Слід погодитись із твердженням директора ЕNFA (Франція), професора J.-C. Gracia, що найважливішим є не віднесення методу до тієї або іншої дидактичної класифікації, а знання умов і ефективності застосування кожного з методів, що склалися в реальній практиці навчання [482, с. 16]. В. Сухомлинський, відмічав: “Відповідність методів навчання завданням розумового розвитку визначає і структуру уроків, взаємозалежність їх різних етапів” [115, с. 276;116;122].

Зауважимо, що, маючи великий арсенал методів навчання, викладач-початківець природно, має ускладнення з їх вибором [128, с. 298; 136]. У даному разі доцільно навести думки G. Bertagna (Італія); J. Evans (Нідер­ланди); M. Huber (Франція), які підкреслюють, що вибір методу багато в чому залежить від характеру і змісту навчальної дисципліни, і наголошують, що   викладач повинен ураховувати загальнодидак­тичні методи у часткових дидактиках розробленої системи методів, що відо­бра­жають специфіку викладання і вивчення даної дисципліни [124, с. 8; 126, с. 48; 131, с. 79]. Європейські дослідники L. Cavana (Італія); N. Tutiaux-Guillou (Франція); J. Johnston (Великобританія); D. Euler, H.-H. Kremer (Німеччина) відмічають, що вибір методу залежить від дидактичних завдань, мети, теми, відмінностей у життєвому досвіді студентів із сіл і міст, матеріальної оснащеності та географічного розташування навчального закладу [111, с. 138; 121, с. 256; 133, с. 21; 135, с. 65]. Зауважимо, що R. Tourangeau, L.J. Rips, K. Rasinski (Бельгія) [106, с. 12] у праці “Діалогові семінари й індивідуальне призначення” відмічають, що при виборі методу необхідно враховувати рекомендації фізіологів і психологів щодо необхідності чергування видів діяльності (слухання, усної та мовленнєвої діяльності, писання, практичної ручної діяльності).

Варто погодитись з англійськими вченими, зокрема L.А. Macmanaway, D. Hounsell [81], які відмічають, що в організаційних формах і методах навчання фіксуються ніби два протилежні шляхи – від виробництва до ВНЗ і від ВНЗ до виробництва. Дослідники зауважують, що у першому разі в ауди­торних умовах і в дидактично перетвореній формі відтво­рюються фрагменти виробництва і виробничих відносин; розвивається мережа лабораторно-прак­тич­них занять, спецкурсів і спецсемінарів, використовується виробничий матеріал для створення проблемних ситуацій на лекціях і семінарських заняттях, здійсню­ється курсове проектування з реальної тематики, використовуються тренажери, методи рішення ситуативних задач, імітаційне моделювання, розіг­ру­вання ролей, ділові ігри тощо.

Доречно навести думки голландських педаго­гів - дослідників T. Lans, H. Kupper, A.E.J. Wals, які підкреслюють, що інтегра­ція освіти, виробництва і науки означає „виявлення принципово нової наочної основи формування цілісної професійної діяльності майбутнього фахівця і вимагає розробки адекватних моделей і системи переходів від навчальної діяльності до професійної” [82, с. 10].

На думку європейських дослідників, підготовка науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації дозволяє вирішувати завдання збереження і розвитку інтелектуального, культурного і духовного потенціалу країни, забез­печує спадкоємність традицій культурної спадщини, наукових ідей [98, с. 21; 105; 228; 112; 389]. Зауважимо, що для формування рефлектив­ності мислення і спілку­вання майбутніх педагогів учені пропонують спеціальну процедуру, яка повинна здійснюватись у два етапи: у процесі теоретич­ного навчання і на педа­гогічній практиці в навчальних закладах. Підкреслимо, що при цьому, об’єктом рефлексії служать три основні компоненти педагогічної діяльності: особливості педагога (хто), особливості студентів (кому) і особливості змісту (що). На педа­гогічній практиці студентам даються додаткові завдання. Варто додати, що після адаптації в навчальному закладі їм пропонується оволодіти тією ж процедурою, але вже на рефлективному рівні, діючи за інструкцією [91; 102; 134].

Аналіз наукових праць європейських педагогів-теоретиків, зокрема R. Macdonald; P. Race, S. Brown (Великобританія); J.C. Gracia (Франція); B. Mondadori (Італія); J. Petersen, A. Lehnhoff (Німеч­чина); M. Mulder (Нідерланди); R.J. Marzano, D.J. Pickering, J.E. Pollock (Бельгія); P. Descy, M. Tessaring (Люксембург) дозволив констатувати, що діяльність на основі рефлексії дозволяє вищим навчальним закладам з орієнтацією на підготовку викладачів галузевого спрямування у країнах ЄС, зокрема початкового етапу західноєвро­пейської інтеграції і Велико­британії, набути рис організації з установкою на інтеграцію функцій, орієнтацією на споживача, ситуативно-діловим груповим управлінням, спро­щен­ням ухвалення рішень, самоорганізацією і самоконтролем, зберігаючи такі ознаки організації, як правила, інструкції, спеціалізацію, планування, точність, раціональність,систему [92, с. 16; 93, с. 34; 97, с. 14–21; 103; 104; 113; 114; 117, с. 24].

Центральними тенденціями розвитку професійної освіти є, на думку професора бельгійського університету Левен T. Shuell, створення психолого-дидактичних умов розвитку творчої індивідуальності фахів­ця на основі рефлексії, комп’ютеризації й інтеграції освіти, науки, виробництва [10, с. 114]. Учені Мартін Малдер [118] (Нідерланди) та Марджерай Макмахон (Великобританія) підкреслюють, що професійна рефлексія – це теоретична діяльність педагога, спрямована на осмислення власних дій у навчально-виховному процесі, яка детермінується його професійно-рольовими та індивідуальними особливостями [11, с. 7–8]. Слід погодитись із голландськими вченими T. Lans, R.W. Van der Meer, які зауважують, що розвиток професіоналізму педагога передбачає підвищення майстерності з позицій його рефлексії у процесі педагогічного співробітництва [123].

Утім, останнім часом у європейській педагогіці намітилася тенденція встановлення динаміки адекватності між психічним образом та інформа­ційною моделлю об’єкта у процесі навчання, що становить значний інтерес стосовно рівня готовності студентів до майбутньої професійної діяльності [34; 155]. У да­ному разі доцільно навести твердження вченого-дослідника Ф. Рейса, який радить студентам брати на себе всю відповідальність за своє навчання: 1) ви­робіть свої особисті спонукання до навчання; 2) не дозволяйте іншим піклу­ватися про Вас; 3) самі складайте свої робочі плани; 4) виробіть звичку до самооцінки; 5) виробіть критерії самооцінки; 6) самі визначайте свої цілі; 7) виз­на­чай­те джерела, які допоможуть Вам у роботі; 8) завжди враховуйте реакцію оточуючих на свої вчинки; 9) перетворюйте навчальні завдання у свої особисті [105, с. 17–19].

Дослідженнями встановлено, що у ВНЗ з орієнтацією на підготовку викладачів аграрного спрямування Нідерландів багато уваги приді­ляють профорієнтаційній роботі: профорієнтаційні заняття, профе­сіо­гра­фічні зустрічі та екскурсії, навчально-виробничі ігри. Аналіз наукових праць євро­пейських педагогів-дослідників, зокрема F.A. Geerling-Eiff дозволив констатувати, що в основу побудови навчаль­ного процесу таких закладів покладено принцип дидактичної підготовки учителів шкіл [31; 65, с. 59]). Зауважимо, що одним із напрямів забезпе­чення успішності трудової діяльності є професійний відбір фахівців. Варто навести твердження R. Richardson, який підкреслював, що професійний відбір – це комплекс заходів, спрямованих на виділення осіб, які за своїми психологічними і фізіологічними якостями, станом здоров’я і фізич­ного розвитку, рівнем базової освіти найбільш придатні до навчання і подальшої трудової діяльності з конкретної професії (галузі) [129; 130, с. 7; 131].

Утім, останнім часом у європейській педагогіці намітилася тенденція до визначення характерних особливостей рівня підготовки до­рослих студентів-викладачів у формі процесу перевірки професійних знань, який здійснюється, як правило, шляхом тестування різного рівня складності: питання закритого типу, завдання на уза­гальнення матеріалу; виділення суттєвих ознак, пошук закономірнос­тей. Доречно додати, що найефективнішим методичним прийомом активізації навчан­ня дорослих є колективна підготовка перших творчих завдань, а саме: підготовка проблемних лекцій, аналіз виробничих ситтуацій в малих групах тощо [119; 120, с. 100; 132, с. 21].

Дослідженнями встановлено, що до особливих рис менеджерів освіти, яких нині готують у ВНЗ країн ЄС із напрямів “Підготовка/Перепідготовка дорослих студентів”, відносять здатність до емпатїї (empatia) – вміння розуміти інших людей [125, с. 41–43]. Варто навести думки вчених, що переорієнтація викладача у взаємовідносинах зі студентом з “об’єкт-об’єктного” підходу до “суб’єкт-суб’єктного” – це шлях до формування прагматичних перспектив особистісного зростання” [61, с. 52; 74; 102; 107]. Із наших досліджень випливає, що формування і розвиток умінь вивчення педагогічного досвіду у студентів-викладачів пов’язане з удосконаленням візуальних умінь: поелементно - диференційовані спостере­ження (за етапами заняття); синхроннодифренційовані спостереження (відтворення-спостереження); використання методоло­гічних і документально-бібліографічних засобів; застосування комуніка­тив­них методів; формування лабораторно-експериментальних умінь у процесі професійної дослідницької діяльності; розвиток конструктивно-організаторських умінь [78, с. 57–59]. Учені-теоретики зауважували, що знайти і забезпечити шляхи, які з найбільшим коефіцієнтом корисної дії наближали б студента до істини, – найважливіше завдання у діяльності викладача [55; 65; 68; 69; 79, с. 46–47].

Утім, слід погодитися з ученими, що у структурі педагогічного арти­стизму доцільно виділити дві грані: 1) внутрішній артистизм - культура, емоцій­ність, витонченість, гра уяви, образне бачення, здатність до імпровізації, вну­трішня схильність до творчості; 2) зовнішній, спрямований на аудиторію, артис­тизм – ігрова подача, “техніка” гри, особливі форми вираження своєї оцінки матеріалу, виведення студентів на ігровий рівень [116, с. 42; 132]. Підкреслимо, що знаний французький діяч у галузі безперервної освіти П. Ленгранд висловлював думку, що “майбутнє освіти, якщо роз­глядати її в цілому, і її здатність до оновлення залежать від розвит­ку освіти дорослих”. Доречно додати, що P. Stockinger (Франція) у праці “Нові інформаційні продукти” підкреслює: викладач-методист повинен бути індивідуальністю, крім того, у нього повинен бути час для роботи над собою як у науковому, так і методичному плані” [72; 76, с. 5].

Аналіз наукових праць європейських педагогів-дослідників дозволив констатувати: якщо зміст відповідає на питання “Чому вчити?”, а принципи навчання визначають основні положення, вимоги до навчального процесу, методи, шляхи і способи навчання, то форми навчання відображають найбільш раціональну його організацію [105, с. 23]. Утім, слід погодитися з ученими, що “у формі організації навчання органічно поєднуються мета, зміст, методи навчання... Структура кожної з форм навчання включає ті самі елементи, що й процес навчання: цільовий, мотиваційно-стимулюючий, змістовний, операційно-діяльнісний, емоційно-вольовий, контрольно-регулю­вальний, оцінювально-результативний” [77, с. 240].

Як показали останні дослідження, реформа вищої освіти на сучасному етапі нерозривно пов’язана з пошуком нових форм і методів навчання, розширення фундаментальної, загальнотеоретичної і спеціальної підготовки із забезпеченням розвитку особи і професійних якостей кожного студента на основі активізації його діяльності [2, с. 400–404; 40; 66, с. 331; 67; 110, с. 8; 111, с. 68; 107; 118, с. 67; 119, с. 49; 121; 125; 127].

Відзначимо, що у вищих навчальних закладах країн ЄС, зокрема початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії, активізація діяльності студентів на основі технології проблемного навчання включає застосування методу проблемного викладу, частково-пошукових та дослідницьких методів [73; 82; 93; 114]. Учені переконливо доводять, що метод проблемного викладу широко викорис­товується при читанні лекцій (проблемні лекції) і передбачає, що викладач сам ставить і розв’язує проблему. Голландські вчені E.J.H. Spelt, H.J.A. Biemans, P.A. Luning, M. Mulder, H. Tobi відзначають, що при цьому використо­вуються різні прийоми: ознайомлення з історією виникнення проблеми, методами її розв’язання, проведення уявного або реального експерименту, ознайомлення з існуванням різних точок зору, з незавершеністю розв’язання окремих проблем, запровадження проблемних завдань із демонстрацією кіль­кох варіантів їх можливого розв’язання тощо [104, с. 112]. Слід наголосити, що J. Filloux (Франція) зауважує, що проблемний виклад викликає у студентів питання, сумніви, заперечення, формує бачення проблеми, критичність мислення, стимулює до пошуку альтернатив [85, с. 59]. Варто додати, що B. Mondadori (Італія) підкреслює, що одна з цілей проблемного викладу – викликати інтерес до подальших самостійних пошуків [107, с. 80].

Утім, слід погодитися з М.І. Махмутовим, який уважає, що “рівень проблемного навчання відображає зміст навчального матеріалу і наявність у ньому навчальних проблем різної складності” [53, с. 259]. Підкреслимо, що у своїй практичній діяльності В.І. Вергасов пов’язує рівень проблеми із звичним для викладача розподілом навчального матеріалу за темами і питаннями [42, с. 40–97]. Слід наголосити, що M. Eraut (Нідерланди) у праці “Розвиток професійних знань і компетентності” наголошує на початковому етапі навчання студентів-викладачів застосуванню елементів проблемності [79, с. 12; 109]. Доречно підкреслити, що B. Schwarz і D. Reisberg (Бельгія), спираючись на психологічні дослідження людської пам’яті, звертають увагу на важливість проблемного навчання, коли викладач створює проблемну ситуацію і підштовхує студентів до спільного пошуку шляхів вирішення проблеми або студенти створюють аналогічну проблемну ситуацію, а формулюють і вирішують проблему разом із викладачем; усі етапи створення проблемної ситуації, виявлення проблеми і її рішення виконують студенти [107, с. 22].

Варто додати, що L. Cavana (Італія) пропонує створювати проблемні ситуації на теоретичних заняттях при зіткненні студентів із суперечностями між новими фактами і старими знаннями [121, с. 101]. У даному разі доцільно навести думки L. Blaxter, C. Hughes, M. Tight (Великобританія), які зауважують про доцільність професійних ситуацій під час вибору студентами-викладачами потрібної їм інформації [77, с. 101]. Нашими дослідженнями встановлено, що A. Caboche (Франція) під час семінарів використовує суперечності між знаннями, що є у студентів, і виникаючими практичними задачами, які виникають між існуючими технічними рішеннями і новими вимогами, що висуваються практикою [83, с. 80]. Зауважимо, що D. Laurillard (Великобританія) надає перевагу проблемним методам, а саме: зіставлення явищ, правил, дій і їх узагальнення; аналіз станів і режимів окремих функціональних елементів; пред’явлення студентам ситуацій практичного характеру [111, с. 204]. Слід вказати, що H. Ulrich (Німеччина) спонукає студентів до виявлення міжнаочних зв’язків і зв’язків між явищами на основі компетентнісного підходу до підготовки викладачів [83, с. 101].

Аналіз наукових праць європейських педагогів-дослідників, зокрема Y. Bourda (Франція), дозволив констатувати, що при використанні частково-пошукового методу студенти вирішують задачу, що становить частину проблеми, за допомогою викладача [94, с. 72]. P. Phelan, P. Reynolds (Великобританія) як приклад частково-пошукового методу наводять евристичну бесіду (евристичний метод) [110, с. 100]. H. Ertl, H.-H. Kremer (Німеччина) наголошують, що евристична бесіда складається з системи питань та відповідей, які вирішують певну проблему. Варто додати, що цей метод дозволяє навчити студентів бачити проблеми, ставити запитання, прогнозувати і робити висновки [95, с. 56].

Звернемо увагу, що N. Heller, професор університету Георга-Августа Геттінгена (Німеччина), визначаючи дидактичні умови підготовки викладачів-аграрників, констатує, що у різних умовах лекції з однієї дисципліни читатимуться по-різному [78, с. 65]. Слід зауважити, що Р. Doluschitz, N. Kromka, B. Henze, викладачі університету Штутгарт-Хоен (Німеччина), відзначають, що наукові суперечки виникають тоді, коли лектор зумів поставити нові глибокі наукові проблеми або висунути гіпотезу, що намічає нове рішення тієї або іншої проблеми [114].

Аналіз наукових праць європейських педагогів дозволив констатувати, що поряд із традиційними формами проведення лекцій (вступної, тематичної, узагальнюючої) у ВНЗ країн ЄС із орієнтацією на підготовку викладачів аграрного спрямування та підвищення їх кваліфікації проводять нетрадиційні лекційні заняття: проблемно-оглядова лекція, лекція-бесіда, лекція-диспут, лекція-дискусія, лекція з елементами рольової гри, лекція-парадокс тощо [101].

На думку європейських дослідників, зокрема T. O’Shea, професора Едінбургського унверситету (Шотландія), лекції, як правило, не можуть вичерпати предмет науки [74, с. 52]. Слід зауважити, що L. Terner, R. Mankay, викладачі університету Глазго (Шотландія), підкреслюють, що теоретичні заняття призначені, щоб закладати основи наукових знань, визначаючи напрям, основний зміст і характер усіх видів навчальних занять і, головним чином, самостійної роботи студентів [30;116, с. 14]. Варто додати, що Р. Gregson, професор університету Белфаст (Північна Ірландія), відмічає, що лекція примушує студентів-викладачів роздумувати над предметом науки, шукати відповіді на питання, що виникли під час лекції, перевіряти важливі наукові положення [85, с. 8].

Як показали наші дослідження, у 1981 р. G. Gibbs, професор університету Бірмінгем (Великобританія), визначив 20 основних причин доцільності читання лекцій і видав тези. У 2007 р. ці рекомендації були перевидані Оксфордським Центром Вивчення Розвитку Штату Викладачів. Відмітимо, що вчений провів опитування серед колег і виявив причини доцільності лекцій: “Лекції повинні тривати годину. Якщо я можу залишатися активним протягом години, вони також”; “Єдиний спосіб упевнитися, що все охоплено”, “Лекції – найкращий спосіб одержати факти”; “Лекції – найкращий спосіб примусити студентів думати”; “Лекції є натхненними: вони покращують ставлення студентів до дисципліни і однокурсників”; “Лектори упевнені, що студенти мають належний набір приміток”; “Лекції хороші для тих, хто хоче мати повний набір матеріалів – для нездібних або неохочих до одноманітної роботи студентів”; “Критикувати можна тільки погано прочитані лекції”; “Цінність лекцій може бути оцінена тільки в контексті інших форм навчання, які складають курс”.

Слід наголосити, що, провівши більш глибокі дослідження, автор визначив 11 зовсім інших причин необхідності у вищій школі такої форми організації навчальної діяльності студентів, як лекції: “Ми (викладачі) необізнані щодо очевидності ефективності лекцій та альтернативи лекціям”; “Ми перевтомлені: альтернативи лекціям, як нам здається, більше залучають нас до роботи; зміни займають більше нашого часу; є брак освітніх ресурсів, зокрема книг тощо”; “Наші стосунки ускладнюють зміну – ми викорис­товуємо лекції як стратегію, що справляється із освітніми завданнями”; “Підтримують читання лекцій встановлені обмеження до індивідуальних курсів та вже підраховані години лекцій”; “Ратифікація курсу й інші зовнішні сили часто підтримують читання лекцій”; “Ми не знаємо, як проектувати курси, не враховуючи лекцій” [136].

У цьому аспекті визначальним є те, що нині у Великобританії на зміну аудиторним лекціям прийшло “віртуальне навчання”. Як показали дослідження, всі курси програми “Наука” підготовки викладачів галузевого спрямування Абердінського університету (Великобританія) [119] викорис­товують “віртуальну платформу навчання” – це є webCT університету. Зауважимо, що веб-сайт містить усю інформацію, яку студенти повинні вивчити. Сайт використовує найсучаснішу технологію, щоб дати доступ до лекцій, контрольних опитувань, читання матеріалу, віртуальної практики (practicals).

Основна тенденція сучасного розвитку вищої освіти країн ЄС – семінари, практичні заняття, які передбачають роботу студентів у малих групах, де застосовуються методи, що активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів (розігрування ролей, аналіз виробничих ситуацій, моделювання, тренінги). N. Falchikov (Великобританія) відмічає, що робота в малих групах сприяє набуттю навичок спілкування та співпраці. Після того як викладач об’єднав викладачів-студентів у малі групи і вони отримали завдання, їх група за короткий час (3–5 хв.) має ви­конати це завдання й представити резуль­тати роботи своєї групи [75]. Варто наголосити, що C. Haines (Великобританія) пропонує викладачам проводити інструктаж, який допоможе організувати роботу в малих групах [75] - швидко розподілити ролі у групі: керівника, посередника, сек­ретаря, доповідача. Підкреслимо, що доцільно, аби студенти викону­вали різні ролі. Заняття за методом групової роботи складаються із трьох етапів: вступу, діяльності у малих групах, дискусії і оцінювання [90, с. 234–302].

Доречно додати, що R. Macdonald, професор Бірмінгенського університету (Англія), у праці “Учіння і навчання в малих групах” зауважував, що метод мікронавчання (робота в малих групах) застосовується переважно для оволодіння студен­тами-викладачами окремими вміннями педагогічної техніки, зокрема такими, як міміка, управління своїми емоціями, увага, спостережливість, техніка мовлення, а також різноманітними специфічними дидактичними, організа­торськими та комунікативними вміннями [90, с. 234-302].

Як показали наші дослідження, H.-H. Kremer, P.F.E. Sloane, професори університету Падеборна (Німеччина), пропонують для викладачів-економістів роботу у “трійках”. Зауважимо, що, опинившись у новій малій групі, вони вико­нують нове завдання викладача [100; 136]. T. Tramm (Німеччина) пропонує технологію залучення всіх до обговорення проблеми: викладач ставить дискусійне питан­ня і пропонує обговорити його в малих групах; коли вичерпано час на обговорен­ня, кожна група представляє лише один аспект обговорюваної про­блеми; групи висловлюються по черзі, поки буде вичерпано всі відпо­віді; під час обговорення теми на папері складають перелік висловлюваних ідей; коли всі ідеї щодо розв’язання проблеми висловлено, розглядають проблему загалом і підсумовують роботу [85; 122].

Зауважимо, що технологія колективної взаємодії, на думку H. Mahdizadeh, M. Mulder, H. Biemans (Нідер­ланди), припускає роботу студентів у парах змінного складу. Дослідники зауважують, що кожен студент виступає і в ролі викладача, і в ролі студента, якого навчають по черзі його товариші. В основі цієї технології лежить організований діалог [104; 128, с. 72]. Підкреслимо, що L.L. Bierema, M. Eraut [126]; J. G. Jeroen, T. Van Gog, M.R. Van der Klink, R. E. Clark [90] (Нідерланди) пропонують такий вид діяльності, що спри­ятиме вдосконаленню навичок студента-викладача, – ро­боту в малих групах. Зауважимо, що після того як викладач об’єднує студентів у дві-чотири групи і запропонує проблемне зав­дання для виконання та необхідну інфор­мацію, одна із груп сідає в центрі зали й утворює своє маленьке коло. Діяльність кожної групи слід обговорити з усіма студентами.

Не зайвим буде додати, що факт раннього включення студентів-викладачів у спільне вирішення творчих завдань, на думку M. Mulder (Нідерланди), зумовив їх більші, ніж у однокурсників, можливості побудови творчих навчальних ситуацій, більшу готовність до використання різноманітних прийомів інтерпретації, вибору форм активного спілкування і співпраці зі студентами, великі можливості тематичних проблем і логічної завершеності пояснення. Підкреслимо, що цей результат можна визначити як ефект смислової ампліфікації завдання пояснення [77; 96; 128, с. 58].

Слід погодитися з визначенням В.Я. Ляудіса, який вважає, що під “ампліфікацією значення навчання розуміють посилення, підвищення значення конструктивної функції відносно пізнавальних і комунікативних аспектів навчальної задачі, що позначається в більшій широті охоплення когнітивних цілей (зростає діапазон з’ясованих явищ), і розширюється комунікативна спрямованість задач пояснення”. Вчені не вважають, що потрібно виховувати одну людину, а вважають, що потрібно виховувати колектив”. Під дисципліною вчені психологи розуміють широкий загальний результат усієї виховної роботи. Дослідники виділяють саме товариськість особи як властивість, що стала професіонально особистісною якістю і може забезпечити продуктивність педагогічного спілкування [112, с. 113; 105; 115; 122].

Слід відзначити, що В.А. Кан-Калик, Н.Д. Нікандров визначають товариськість як елемент адаптації педагогів – це єдність трьох компонентів: потреби в спілкуванні, емоційного самопочуття до, під час і після спілкування, комунікативного стану. Підкреслимо, що основні ускладнення педагогів-початківців пов’язані із спілкуванням [12, с. 110; 72; 73]. Утім, слід погодитись з англійськими дослідниками H. Altrichter, P. Posch, B.  Somekh, які вважають, що, готуючи викладачів-аграрників на основі компетентнісного підходу до навчання, викладач повинен залишатися, перш за все, вихователем, особою, яка впливає на формування особистості майбутнього фахівця, оскільки їх спілкування відбувається на лекціях, лабораторних і практичних заняттях, при проведенні практик і, головним чином, на консультаціях із виконання завдань самостійної роботи студентів [107, с. 124]. Варто констатувати, що об’єднання освітніх систем відповідно до вимог Болонської угоди означає посилення виховної функції викладачів – виховання громадянськості [118].

Підкреслимо, що систему виховної роботи потрібно орієнтувати на різноманітну діяльність студентів. Це потребує вмілого поєднання масових форм з індивідуальними [65, с. 28]. R. Farnè (Італія) зауважує, що індивідуальна робота з першим курсом вищого навчального закладу включає форми виховної роботи через зміст дисципліни [104, с. 9]. Варто відмітити, що M. Mulder (Нідерланди) зауважує, що принцип відповідності виховання ідеалу висту­пає провідним у педагогічній стратегії [78, с. 81].

Слід погодитись з ученими-теоретиками, що на першому місці в методах розвитку творчого мислення стоїть постановка проблеми, яка може бути здійснена викладачем, самими студентами або узята з практики. По-друге, великого значення набуває вимога і стимулювання створення альтернативних рішень. По-третє, велику роль у процесі творчого мислення відіграє критична оцінка різних версій рішення проблеми [58; 98; 104; 110, с. 234–112; 124]. Вчені зауважують, що у цілому методи навчання щодо рішення проблем (творчого мислення) можна розділити на дві великі групи: комплексні, що розвивають (стимулюють) усі розумові дії – складові процесу творчості, і спеціальні, спрямовані на тренування деяких із них [90, с. 234–112].

Як показують наші дослідження, “мозковий штурм” як спеціальний метод призначений для виявлення здатності до варіативного мислення (вміння бачити альтернативи), навчання користуватися ним, зняття психологічних бар’єрів, які цьому перешкоджають [90, с. 234-302]. Слід зауважити, що “обернений мозковий штурм” – це метод розвитку конвер­гентного (критичного) мислення, здатності до аналізу та вибору оптималь­ного рішення [90, с. 234–302]. В останніх дослідженнях A.E.J. Wals, T. Van Leij (Нідерланди) підкреслюється, що, аналізуючи прогалини, студенти знаходять новий більш продуктивний підхід до рішення проблеми [125, с. 17].

Відмітимо, що бельгійські педагоги-дослідники F. Paas, J. Tuovinen, H. Tabbers, P.W.M. van Gerven зауважують, що групове обговорення проблеми відбувається тоді, коли викладач пропонує різні ситуаційні моделі за аналогією, якщо необхідно вирішити якесь питання. Цей прийом сприяє тренуванню такого компонента творчого мислення, як самостійний перенос знань та умінь у нову ситуацію [98]. Доречно додати, що вчені L. Heylen (Бельгія) [87, с. 134]. H.-H. Kremer (Німеччина) наводять приклад, коли кожний студент-викладач у групі працює самостійно, відповідає на завчасно підготовлені питання; одержані відповіді обговорюють і в результаті отримують потрібні рішення [102, с. 35]. Варто відмітити, що C. Biott (Великобританія) пропонує гру, коли кожен учасник записує на аркуші паперу слово або речення, які відносяться до запропонованої проблеми. Підкреслимо, що при цьому, як правило, виникають нюанси, пов’язані з появою нових граней, вільних асоціацій, характеристик проблеми. Відзначимо, що широко застосовуються також індуктивні прийоми навчання “тріада”, “коло”, “ситуативні картинки”, “незакінчені історії або речення” [80; 115; 119; 120, с. 234-302].

Аналіз наукових праць європейських педагогів-теооретиків дозволив констатувати, що із кінця 60-х років XX ст. і до нині у країнах ЄС вико­ристовуються методики рольових ігор, призначені для більш комплексної підготовки викладачів професійної освіти [87; 116; 117; 130, с. 234–302; 132]. Слід погодитися з ученими, що “педагогічна гра – це групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування навчальних методів, прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку на заняттях...” [93, с. 5].

Зазначимо, що H.-H. Kremer, професор, доктор педагогічних наук, завідувач кафедри економічної педагогіки факультету економічних наук університету Падеборна (Німеччина) [74], у науковій праці “Участь у ярмарку” дає визначення аудиторного навчання як підготовки до участі у грі (ярмарку). Учасникам пропонується готуватися до гри: вибирати призначені ярмарки, планувати участь у них, проводити та оцінювати їх.

Слід зауважити, що ефективність навчання слухачів аналізу професійних ситуацій значною мірою залежить від підготовки викладача до використання цього методу [1]. Ж.-Ж. Руссо зауважував: “Спілкуйтесь із ним (генієм) відповідно до його віку, незважаючи на його роки, і бережіться, щоб вправами не виснажити його думки” [16, с. 11]. На думку Р. Gregson, профе­сора університету Белфаст (Північна Ірландія), оцінка виконання викладачами-стажерами аналізу ситуацій може здійсню­ватися за такими критеріями: повнота аналізу (відбір ко­рисної для виконання аналізу інформації); безпомилковість аналізу (наукова обґрунто­ва­ність характеристик та оцінок); системність аналізу (логічна послідов­ність його виконання) [108; 109; 125, с. 17].

Зауважимо, що “нова система освіти мала відрізнятися і процесуаль­ними аспектами: методами, прийомами, формами навчання. Замість запам’ятову­ван­ня наукових фактів, теорій, положень пропонувалися спостереження, аналіз та пошук причин, встановлення наслідкових зв’язків, розв’язання проблем”. Варто вказати, що з метою удосконалення підготовленості викладачів-аграрників до аналізу про­фесійних ситуацій Р. Doluschitz, N. Kromka, B. Henze [83, с. 9], професори університету Штутгарт-Хоен (Німеччина), пропонують педагогам в усній або письмовій формі подавати текст навчальної ситуації, включаючи формулювання завдань або схеми аналізу. З іншого боку, до професійних ситу­ацій, наближених до дійсності і реальної роботи в навчальних закладах, на думку J-P. Lehne, професора Люксембурзького університету, належать вправи типу: “Обґрунтуйте необхідність використання наочних посібників за певною темою (дається тільки дидактична мета заняття)”; “Сплануйте методичну структуру заняття відповідно до особливостей вашого стилю спілкування і стосунків з колективом студентів” [75, с. 67].

Слід погодитися, що “експериментальне навчання, змістом якого є пізнан­ня, застосовується у німецькій професійній освіті під час засвоєння, повторення та закріп­лення знань і вмінь. Ураховуючи те, що специфікою технологічного підходу є гарантування досягнення поставлених цілей, саме метод тру­дового наставництва дає можливість досягти результатів у сфері професійної компетенції”, – зауважує H.В. Абашкіна [1, с. 95-98]. J. Petersen у роботі “Організація навчання у міжгалузевому діалозі”, зазначає що у системі профнавчання Німеччини, зокрема у навчально-тренувальних центрах Східної Німеччини, набуває актуальності також метод ділової гри. Зауважимо, що окремим різновидом ділової гри є метод моделювання ситуації [1]. Таким чином, у країнах ЄС першого етапу західноєвропейської інтеграції і Велико­британії, зокрема у Німеччині, набула розповсюдження така форма профе­сійної підготов­ки, як імітація роботи підприємств (МГФ), що широко викорис­товується при підготовці викладачів для комерційних професій [100, с. 234–302].

З іншого боку, пристосованість студентів ВНЗ з орієнтацією на підготовку викладачів-аграрників у країнах ЄС до реальних умов майбут­ньої роботи вимагає, на думку вчених університету Міссіна (Італія), не тільки засвоєння необхідного обсягу знань, але й уміння узагальнювати і вільно їх використо­вувати, застосовувати наукові методи в різних умовах [109, с. 9]. G. Bertagna (Італія) підкреслює, що моделювання також привчає майбутніх фахівців застосовувати набуті знання у практичній діяльності і підви­щує їх упевненість у своїх професійних можливостях [124, с. 38].

У даному разі доцільно навести думки європейських педагогів-дослід­ників, зокрема M. Mulder (Нідерланди), який відзначає, що завдяки моделю­ванню студенти мають можливість побачити проблеми, які можуть виникнути у май­бут­ній професійній діяльності викладача-аграрника та шляхи їх вирішення [104; 128, с. 102]. D.H. Schunk (Бельгія) у роботі “Вивчення теорії освітніх перспектив” зауважує, що моделювання дає можливість майбут­нім фахівцям самостійно спробувати вирішити проблеми, а не тільки спосте­рігати, як їх вирішують інші; воно виявляє прогалини у знаннях та вміннях студентів, які можуть бути заповнені при подальшому навчанні та під час практики [124, с. 23].

J. Petersen зауважує, що, незважаючи на різноманітність варіантів реалізації, мето­ди моделювання мають ряд спільних елементів: представ­лення завдання (вибирається студентами або викладачем), попередня підготовка (інструктаж, теоретична підготовка, спостереження, аналіз та представлення проблеми), практичне виконання – гра, організація зворотного зв’язку (зауваження до виконання), обговорення та аналіз, оцінювання [74, с. 47]. Варто додати, що G.J.B. Probst, S.P. Raub, К. Romhardt, G. Chastedt (Німеччина) [12; 13; 128; 134, с. 34] підкреслюють, що моделювання дозволяє у стінах аграрних ВНЗ створити ситуації, близькі до тих, що мають місце в реальній професійній діяль­ності, і завдяки цьому підготувати до неї студентів, відпрацювати різні профе­сійні вміння, сформувати не тільки пізнавальні, а й професійні мотиви та інтереси, дати цілісне уявлення про майбутню діяльність та її окремі фрагменти. Отже, наріжним каменем підготовки викладачів-аграрників у Німеччині є тенденція, що вона проводиться наближено до їх професійної діяльності: моделюється викладацька діяльність під час лекцій, практичних за­нять, самостійної роботи. Слід зауважити, що в Італії практичній спрямо­ва­ності підготовки викладачів-аграрників теж надається першочергове значен­ня.

Нашими дослідженнями встановлено, що нині у ВНЗ країн ЄС вико­ристовується тренінг психологічної і виробничої орієнтації. Методи соціально-психологічного тренінгу використовуються у ВНЗ з орієн­тацією на підготовку викладачів-аграрників. Підкреслимо, що одним з ефек­тивних методів соціаль­но-психологічного тренінгу є психодрама (різні модифі­кації), яка, на думку вчених, характеризується імпровізаційністю та обгово­ренням результатів [71, с. 172–174]. Як показали наші дослідження, T. O’Shea, професор Единбурзького університету (Шотландія), пропонує ще один прийо­м психодрами: спробу викладачів-стажерів зіграти ту ж роль викладача агарних дисциплін, але по-іншому - за своєю методикою [101, с. 12]. Доречно додати, що L. Terner, R. Mankay, викладачі університету Глазгов (Шотландія), характеризують метод психодрами як такий, коли нада­ється повна можливість шукати шляхи виходу з конфліктної ситуації і способи дії на партнерів відповідно до власних уявлень і можливостей [122, с. 8]. B. Gourley, професор Відкритого університету Англії, зауважує, що при функціональному тренінгу соціальної поведінки викладач ставить конкрет­ну мету перед головним виконавцем – досягти результату, перед партнерами – створити перешкоди [123, с. 30]. Варто вказати, що будь-яку професійну ситу­ацію E. Belton, викладач університету Глазгов (Шотландія), обов’язково аналі­зує із групою тренінгу, відмічаються пункти, в яких учасник відійшов від намі­ченого плану, аналізуються причини імпровізації і її продуктивність [122, с. 7].

Утім, останнім часом у європейській педагогіці намітилася тенденція, що стандартами всіх рівнів вищої освіти країн ЄС, зокрема початкового етапу західно­європейської інтеграції і Великобританії, передбачена наявність електив­них (вибіркових) дисциплін у кожному з їх блоків, за дослідженнями F. Angeli (Італія); N. Mercer (Великобританія); J.-C. Gracia (Франція); R. Mann (Німеччина) [122; 132, с. 67–72; 134, с. 12; 136, с. 34–38]. Зауважимо, що крім підручників і навчальних посібників, важливими засобами проведення самостійної роботи з цих дис­цип­лін є технічні пристрої, прилади і тренажери, що дозволяють подавати навчальний матеріал студенту, проводити його пояснення, опрацювання і конт­роль [79, с. 6–8; 85; 89; 92].

Слід підкреслити, що самостійна робота у ВНЗ країн ЄС, за твердженнями F. Laevers (Бельгія); M. Mulde; E. Boshuizen (Нідерланди); G. Bertagna (Італія); J. Petersen, H.H. Kremer; H.A.E. Kupper (Німеч­чина); І.С. Crawford, R. Saterland (Великобританія); R. Koper (Франція); P. Descy, M. Tessaring (Люксембург) має систематичний і безперервний характер, що засвідчується отриман­ням освіти і кваліфікації [132; 133; 134; 135, с. 72-96). Варто вказати, що “розмовний матеріал, лексична напов­неність, граматична структура дозволяють вибрати випускникам необхідний матеріал для підготовки іноземних мов у Франції”, – зауважує дослідник [6, с. 3].

Останні дослідження європейських учених [106], зокрема A. Thompson (Бельгія), засвідчують, що модульна технологія припускає самостійне навчання студента з використанням цільової комплек­сної програми. Варто вказати, що ця технологія має інтеграційний характер, оскільки в програму можна включити: диференціацію завдань за рівнями, взаємонавчання, елементи дискусії й інші компоненти [107]. Для нашого дослідження важливі висновки R.E. Mayer (Бельгія), який зауважує, що на ступені релізації навчання можлива активізація навчання завдяки інформаційним технологіям навчання: різноманітність проблем як на аудиторних заняттях, так і в ході самостійної роботи студен­тів (комп’ю­тери, кінофільми, телебачення) [96]. D.M. Mertens (Бельгія) підкреслює, що на всіх етапах підготовки викладачів найважливіше завдання – формування творчого мислен­ня й умов для самореалізації викладача аграрних дисциплін [104, с. 22].

Варто відмітити, що педагогічна освіта університету Люксембурга (http://wwwfr.u ni.lu/fo rmati ons /flshase/formation _ pedagogique) [78, с. 42–46] теж будується навколо само­навчання викладачів-аграрників: модулів навчання і міжмодульного простору; простори – це компетенції, які стосуються наук виховання так само, як дидак­тик навчання професії, та знаходять застосування в ліцеї і технічному ліцеї; завдань навчання, що втілені у самостійно проведених стажистом-викладачем заняттях (9–10 занять на тиждень – 1-й і 2-й квартали/3-й, 4-й, 5-й квартали). Слід зауважити, що стажист-викладач виконує ці завдання під керівництвом опікуна, який підтверджує таким чином поступове включення стажиста у професійну діяльність викладача ВНЗ.

B. Porcher підкреслює, що в аграрних ВНЗ Франції (вищих школах), використовуючи компетентнісний підхід до курсового проектування, майже з усіх галузей у навчальні плани введені міжпредметні курсові проекти, для керівництва якими можуть залучатися не тільки викладачі профільних навчальних підрозділів, але й ті викладачі, що висту­пають у ролі “замовників” продукції, корегуючи діяльність “розробника” і допомагаючи йому знайти оптимальне рішення [76, с. 71]. На завершення висвітлення цього аспекту зазначимо, що основними формами навчання викла­дачів ви­щої аграрної школи у країнах ЄС є [53; 106, с. 209; 108; 117]: лекції, семінари, практичні заняття, самостійна робота (аудиторна та самовдосконалення), на яких викори­стовуються методи на основі рефлексії, що активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів.

Варто додати, що F. Bechofer, L. Paterson (Великобританія) у роботі „Принципи проекту дослідження в соціальних науках” відзначають, що для розвитку аналітичного мислення студентів-викладачів і повнішого розкриття їх творчого потенціалу при виконанні різних завдань на старших курсах бакалавратури та у магістратурі і під час безперервної освіти рекомендується: формувати завдання на проектування тез (дипломів) у вигляді деякої технічної потреби (студенту надається можливість самостійно формалізувати умову задачі, проаналізувати цю умову і визначити необхідні дані) [100; 112].

О. Е. Коваленко зауважує, що діяльність інженера-педагога за своєю природою близька до проекту, тому методичну підготовку слід визначати як навчання студентів діяльності щодо створення дидактичного проекту навчання. Для нашого дослідження важливі висновки, що на цьому принципі розроблена нова програма підготовки. Результатом є досвід трансформування студентами технічного матеріалу у дидактичний проект навчання. Підкреслимо, що продуктом є дидактичний аспект навчання фахівців конкретним спеціальностям, реалізована студентами під час практики [106; 112]. E. M. Phillips, D. Pugh, викладачі Відкритого університету Великобританії, підкреслюють, що проведення захисту дипломної роботи зобов'яже студента до стислості викладу її суті, найважливіших результатів роботи, сприяє виробленню прийомів захисту своїх наукових поглядів і висновків [77, с. 42]. Зауважимо, вчений відмічає, що відмінний захист дипломної роботи не відбудеться без відповідної роботи студента на лекціях.

Документи оцінки діяльності студента університету Мессіна (Італія) під час підготовки ним заключного проекта (http://ww2.unime.it/ ingegneria /new/index _1024 .php) (Modulistica. Valutazione Ulteriore attivitа (Da compilare timbrare e firmare а cura del Docente Tutor su carta intestata del Dipartimanto)) [109] мають таку структуру:

1) Оцінка подальшої діяльності, щоб складати заключний іспит (timbrare) і підпис викладача – Tutor на гербовому папері Dipartimanto. Як загалом оцінений досвід?

1 2 3 4 5

якнайкраще (insufficiente) недостатньо (ottimo)
1) Якою є теоретична підготовка студента?

1 2 3 4 5

2) Якими є технічно-оперативні здібності студента?

1 2 3 4 5

3) Як оцінені особисті риси студента на рівні його поведінки?

1 2 3 4 5

4) Чи були досягнуті цілі, які ставив перед собою проект?

1 2 3 4 5


Отже, за кількістю балів, які зазначені у Документі оцінки діяльності викладача-аграрника університету Мессіна (Італія) під час підготовки ним заключного проекту та підписом тьютора, кандидати можуть подавати проект до захисту.

Утім, слід погодитися з висновками педагога-теоретика І.Д. Беха, який наголошує, що особистісно орієнтовані технології відкрива­ють широкі можливості розвитку глибинних духовних по­тенцій молоді, виховання у них гуманізму як стійкого ставлен­ня до навколишнього світу [20, с. 160–169; 100].

Зауважимо, що вирішенню освітніх завдань сучасності може сприяти особистісно орієнтована педагогіка, яку в країнах ЄС пов’язують, перш за все, з розвитком педагогічної технології Дальтона (вперше план було експериментально застосовано в середній школі невеликого містечка Дальтон у штаті Массачусетс у 1916 р.) і проектного навчання (сучасна концепція методу проектів базується на педагогічному досвіді Ж.Ж. Руссо (1712–1778 рр.), Г. Песталоцці (1746–1827 рр.) і Ф. Фребеля (1782–1852 рр.); ґрунтується на досвіді педагогів американського прагматизму (Дж. Дьюї, В.Х. Кільпатрик), німецької реформаторської школи (У. Огго, Г. Гаудік, Р. Літц, П. Петерсон, Р. Кершенштайнер, Ф. Карсен, О. Хаазе, А. Рейхвейн); поняття “проект” уперше з’явилось у XVIII ст. на архітектурному відділенні академій мистецтв Італії і Франції; розвиток у Німеччині відбувався в періоди реформування педагогічної системи 1895–1933 років – виховання через практику життя; інтеграція в спільні дії; формування особи шляхом реалізації її інтересів; німецький учений Карл Фрей на початку 80-х років XX ст. розвинув теорію проектного методу і дав його обґрунтування: суть реалізації проектного методу полягає не в проходженні черговості етапів здійснення проекту (ініціатива, спільне обговорення, індивідуальна робота, спільний аналіз результатів, завершення проекту за спільним планом), а в методиці роботи; у 1960–1970-ті роки XX ст. метод проектів у Європі розглядався як інструмент демократії)) [26; 62; 64; 68; 69].

Для нашого дослідження важливі висновки європейських дослідників про те, що згідно з трьома основними принципами підходу Дальтон-технології (свобода; самостійність; співпраця) студенти мають можливість: вибирати, в якому порядку виконувати завдання; розподіляти свій час тощо [26]. Підкреслимо, що Н. Рагkhurst (Велико­британія) писала: “Саме соціальний досвід, що виникає в ході виконання завдань, а не самі завдання, надає стимулюючу дію на поступальний розвиток” [74, с. 67].

Відмітимо, що для письмового іспиту (контрольної роботи) з модуля “Основи соціальних наук із дисципліни “Землеробство” установа перевірки встановлює термін: між 7–9 і 13–15 календарними тижнями. Іспит продовжується 2 години. Підкреслимо, що студенти одержують перелік питань, який охоплює всі 3 часткові модулі. Цей перелік складається з відкритих питань із дисциплін “Основи комунікації” та “Основи поведінки”; близько 10 частково множинно-вибіркових і відкритих питань із змісту дисципліни “Основи аграрних, економічних і соціальних дисциплін”. Викладачі часткових модулів оцінюють результати і дають часткову оцінку. Це продовжується 1–2 тижні. Ці часткові оцінки розраховуються у відсотках до всієї оцінки згідно з їх участю у всьому модулі. Варто зауважити, що результат вивішується на “Чорній дошці галузі” і передається установі перевірки [83; 84].

Для нашого дослідження важлива, зокрема, думка М. Мouci, професора університету Мачерата (Італія), який підкреслює, що дипломна робота (теза) виконується на останньому курсі навчання: з одного боку, вона має узагальнювальний характер, а з іншого, є абсолютно конкретним дослідженням із певної академічної або реальної теми, в розробці якої зацікавлені та або інша науково-дослідна установа, промислове підприємство [87, с. 58]. Варто відмітити, що S. Cavallari, професор університету Болонья (Італія), зауважує, що “нині дипломні проекти (тези) набули реального значення. При визначенні теми за можливістю, враховуються реальні запити майбутнього місця постійної роботи стажера-викладача. Це має особливо важливе значення для студентів-іноземців” [114, с. 51].

Відзначимо, що S. Scanagatta, професор університету Падова (Італія), наголошує, що у процесі роботи над курсовим проектом студент-викладач удосконалює навики самостійної роботи, одержані на практичних заняттях, семінарах, у лабораторіях, на виробничій практиці й опановує навики оформлення наукових робіт [75, с. 73]. L. Rosso, професор університету Туріна (Італія), звертає увагу на велике педагогічне значення захисту курсових робіт, оскільки це дає студентам досвід публічних виступів перед захистом дипломної роботи та досвід захисту наукових положень, що висуваються [74, с. 31]. Таким чином, в Італії підготовка викладачів-аграрників – це насамперед підготовка до захисту заключного проекту, який включає знання студентів, отримані на лекціях, уміння, набуті на практичних заняттях, практичний досвід, одержаний під час самостійної наукової діяльності.

Р.-А. Kirschner, дослідник університету Утрехт (Нідерланди), відмічає, що публічність захисту дипломних робіт має величезне виховне значення не тільки для кандидата, але й для інших студентів-викладачів, які присутні на захисті [105, с. 19; 111]. Підкреслимо, що М. Mulder (Нідерланди) у рекомен­даціях з організації курсового проектування відмічає, що в умовах переходу країн ЄС на багаторівневу структуру вищої освіти, зокрема аграрної, важ­ливо, щоб проект відносився не до дисципліни, а до того семестру, в якому він виконується, тобто мав міжнаочний характер [102; 136]. Варто додати, що M. Mulder (Нідерланди) вважає основними критеріями оцінки дипломних проектів (робіт) чітку оцінку поставленої перед студентом виробничої проблеми, реальність здійснених заходів за даних конкретних умов, їх обґрунтовану та економічну доцільність, усебічне висвітлення теми, правильність методичних підходів до аналізу і розробки рішень [116, с. 61]. Зауважимо, що M. Valcke, професор університету Гент (Бельгія), підкреслює, що дипломні роботи зі змістовним рецензуванням сприяють обміну думками між викладачами професійно орієнтованих дидактик із наукових і методичних питань [127, с. 10–11].

C. Gе, професор університету Кассель (Німеччина), зауважує, що нині в аграрних ВНЗ з орієнтацією на педагогічну підготовку викладачів-аграр­ників тематика курсових робіт украй різноманітна і залежить від характеру дисципліни і галузі [92]. Варто наголосити, що нерідко курсові роботи служать основою дипломних робіт, а ті переростають у дисертації [129, с. 8]. Варто відмітити, що R. Laszana, B. Ofenbah, викладачі університету Коблеце-Ландау (Німеччина), застерігають щодо можливого звуження наукових інте­ре­сів стажерів-викладачів, якщо вони будуть працювати над темами есе, кур­сових, дипломних робіт лише в одному напрямі [103, с. 22]. На думку вчених, викладачі-аграрники мають певний досвід роботи і готові до наукової діяльності, тому мають починати її вже на першому курсі навчання [91].

Професори ВНЗ країн ЄС, зокрема P. Gielen, H.J.A. Biemans, M. Mulder (Нідерланди); G.J.B. Probst, B. Büchel, G. Chastedt (Німеччина); E. Thomas (Великобританія); B. Porcher, Ph. Joannert (Франція) [104, с. 108; 177, с. 46] вказують, що участь студентів-викладачів у самостійній науково-дослідній роботі – давня традиція європейських країн, яка в сучасних умовах охопила більшість галузей вищої освіти. Варто нагадати, що “метода – це сукупність однорідних прийомів... Цілком ясно, що краща метода – дослідницька, й максимально кваліфіко­ваний фахівець той, що вміє навчальну організацію поставити на дослід­ницьку роботу” [127, с. 297-305]. Відзначимо, що дослідницький метод, за словами M. Mulder, передбачає самостійне рішення проблем. Сутність його полягає в організації пошукової творчої діяльності студентів-викладачів на основі компетентнісного підходу до навчання [75, с. 45].

Діяльність на основі рефлексії дозволяє, на думку P. Sammons (Велико­британія), підпорядковувати розробку педагогічних теорій трьом прин­ципам відповідності виховання та освіти: при­роді людини, культурі та ідеалу [689, с. 88]. Зауважимо, що під час дидактики навчання дисциплін на основі рефлексії пропонується звертати увагу на науково-дослідну роботу сту­дентів: джерела інформації; методичні прийоми дослідження, узагаль­нен­ня і реалізації результатів та застосовування новітніх технологій [23, с. 126; 36, с. 26; 129; 130, с. 90–97; 132].

“Технологія навчання грецькою – мистецтво слова, навчання ... також часто трактують як галузь застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання й використання їх у навчальній практиці з орієнтацією на детальні цілі навчання, які допускають їх оцінювання ... Новаторство педагогічне ... може стосуватися змін у завданнях, методах і прийомах навчання, а також змін у формах організації процесу навчання й виховання” [70, с. 331, с. 334]. Слід погодитися з визначенням ЮНЕСКО, у якому відмічалося, що педагогічна технологія – це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти [54, с. 22–23; 64, с. 140].

Для нашого дослідження важливим є те, що відзначає P. Mittler (Велико­британія): впровадження у навчальний процес підготовки викладачів інновацій ускладнюється через проти­річчя між існуючим соціальним значенням інноваційного досвіду та низькою мотивацією педагогів до його використання в масовій практиці; між застарілими традиційними формами роботи в аграрних закладах освіти і необхідністю використання нового нетра­ди­ційного підходу [78, с. 12]. Зазначені фактори дозволяють зробити висновок: технологія навчання розглядається нами як цілісність система­тичної, алгоритмічної та імпровізаційної природи педагогічного процесу.

Аналіз наукових праць європейських педагогів-теоретиків дозволив констатувати, що поняття “інновація” з’явилося у дослідженнях XIX ст. і означало введення окремих елементів культури в інше середовище [66, с. 16; 69, с. 270–282; 109; 129; 133, с. 22–23]. Варто зауважити, що A. Garozzo (Італія) відзначає доцільність інновацій, на основі компетентнісного підходу у змісті курсів нових навчальних дисциплін [117, с. 10]. Підкреслимо, що G. Seeber (Німеччина) наголошує на інноваціях у технології навчання як на появі нових методичних засобів: проведення ділових ігор і різних форм інтерактивного навчання [128, с. 22]. Зауважимо, що F. Best [27; 125, с. 49], Ph. Joannert, A. Peretti, P.- I. Duvoi [87] (Франція) розкривають інновації у керівній системі навчання, коли відкриваються нові посади для майбутніх фахівців. Варто додати, що B.S. Bloom [129, с. 161; 131], P. Sammons, D. Har­ris, C. Bell, D. Hartley (Великобританія) наголошують на інноваціях у вихов­ній роботі освітньої системи, а P. Gielen, H.J.A. Biemans, M. Mulder (Нідер­ланди) виділяють одиничні, модульні і системні інновації [127, с. 12; 128].

Європейські вчені відмічають, що другим освітнім шляхом дослідження Школи освіти університету Padova (Італія) [95] із наданням ступеня доктора педагогічних наук, який охоплює два його додаткові напрями, що глибоко поєднуються, є дидактика і технології повідомлення на основі рефлексії: перший зорієнтований, головним чином, на аналіз процесів навчання, охарактеризований способом взаємодії “у присутності” в аудиторії; другий, центральний, заснований, перш за все, на особливостях і динаміці, властивій контекстам е-навчання (Learning) [117; 124].

Вивчивши наукові праці європейських педагогів-теоретиків, можна констатувати, що у дидактиці вищої школи Великої Британії не icнyє меж між методами викладання й організаційними формами навчання та спосте­рігається майже рівномірний розподіл між так званими “активними i пасив­ними” формами навчання [4]. Р. Джоунс, переконаний прихильник активі­зації творчого мислення, відзначав: “Метод спрацював, він буде дієвим завжди. Все, що необхідно зробити, – це позбавитися забобонів, сміття, що окам’яніло, в голові, змінити довільне налаштування ваших розумових чинників відносно тих речей, які вам завжди хотілося зробити, і тоді вдасться знайти потрібну відповідь на будь-яку проблему, яку ви тільки побажаєте досліджувати” [58, с. 20–40].

Слід погодитися з висновками педагогів-дослідників, що знаково-контекстне навчання не замикається саме на собі – вчитися, щоб одержати знання, – а виступає тією формою особової активності, яка забезпечує виховання необхідних наочно-професійних і соціальних якостей особи фахівця. Зауважимо, що є “надзвичайна” добавка – за цією інформацією сконструйовані задачі, проблемні ситуації, моделі і є видимими реальні контури професійного майбутнього (звідси “знаково-контекстне навчання”) [80, с. 25]. A.M. Gallagher (Північна Ірландія) зауважує, що розвиток особистості професіонала доцільно розглядати як інтеграцію двох процесів: її розвитку протягом усього життя і її професіоналізації (з початку періоду професійного самовизначення до завершення активної трудової діяльності). Зауважимо, що саме на цих позиціях і будуються моделі професійного розвитку (наприклад, Сьюпера) і класифікації стадій розвитку людини [104, с. 125].

Як показали останні наукові дослідження, мета перспективного нав­чання, запровадженого викладачем, – збільшення часу на засвоєння важких для сприйняття питань [53]. Опори – це висновки, які виникають на очах учнів/студентів у момент пояснення й оформляються у вигляді таблиць, кар­ток. Зауважимо, що система власної життєдіяльності (СВЖ) – це засіб вияв­лення й актуалізації неусвідомлюваних установок особи, цілей діяль­ності, підвищення усвідомленої регуляції смислової спрямованості життя, можливості розвитку самосвідомості особи” [62, с. 46; с. 158; 121, с. 702].

Дослідженнями встановлено, що розвиток дистанційного навчання в Європі почався приблизно на десять років пізніше, ніж у США, і це пов’язано, в основному, з діяльністю так званих “відкритих” університе­тів, які одержують фінансову підтримку урядів своїх країн [82; 109; 124]. Зауважимо, що ці університети надають численні курси з викорис­танням теле- і радіомовлення, а також комп’ютерних технологій. На сьогодні в кожній європейській країні діють системи дистанційного навчання, пов’язані між собою. Підкреслимо, що в Іспанії ця форма навчання активно розвивається Національним Університетом Дистанційної освіти (Universidad National de Education а Distancia, UNED) [89]. Нині дистанційна освіта у Франції керується трьома центрами [79]: 1. Корпоративний web-сайт центру дистанційної освіти університету Франш-Конте (Centre de tele-enseignement de l’Universite de Franche-Comte); 2. Корпоративний web-сайт Центру відкритої дистанційної освіти Університету Бургундії (Centre de formation ouverte et а distance de l’universite de Bourgogne); 3. Корпоративний web-сайт Міністерства народної освіти Франції (Centre National d’enseignement а distance (CNED). У цілому європейськими системами дистанційного навчання охоплено понад 30 країн, включаючи держави, що розвиваються [111; 108, с. 32].

У процесі дослідження встановлено, що заступник директора стратегії з освіти в науково-дослідних і дослідно-конструкторських роботах Жільбер Пескаторі відповідає за закупівлю кандидатами ENFA Тулузи (Франція) Зошита-компакт-диска “Вергос” із дидактики професійно орієнтованих дисциплін (дистанційна освіта). Зауважимо, що методичний посібник “Підтримка неперервної освіти” (Appui à la prise de function Formation continue – c’est aussi l’affaire de l’EPL) ENFA Тулузи (Франція) включає обов’язкове навчання через інтернет [82]. Підкреслимо, що професійне середовище з підготовки викладачів для вищих аграрних навчальних закладів полягає в уточненні, наданні консультації, погодженні умов щодо вступу викладача в контакт із професійним середовищем учнів/студентів тощо [118; 123].

Для нашого дослідження важливі висновки французьких педагогів-дослідників, які зауважують, що професійна мережа зв’язку дидактики з освітньою дисципліною вирізняє професійне середовище викладача та професійне середовище учнів/студентів [44, с. 7; 46; 59; 132; 133]. P. Gerbod [120] відмічає, що якою б не була дисципліна, викладач повинен дотримуватись її зв’язку з підприємствами, асоціаціями, колективами, для яких ця дисципліна мобілізована.

Доцільно відмітити, що у ВНЗ країн ЄС контроль знань, умінь та навичок студентів незалежно від форми навчання відіграє важливу роль у підготовці викладачів-аграрників. Зауважимо, що при оцінці рівня теоре­тичних знань студента-викладача слід ураховувати наступні показники: знання професійно-орієнтованих дисциплін, що забезпечує йому можливість викладання навчальної дисципліни на високому науковому рівні; знання вимог навчальної програми і підручника за темами і розділами, що вивча­ються в період практики і раніше вивчалися та пов’язані між собою; знання основної методичної літератури, методів і технічних засобів навчання; знання методики організації основних форм виховної роботи з учнями/студентами [63, с. 26–27].

У нашому дослідженні ми звернемося безпосередньо до діяльності Інституту педагогіки університету Кобленце-Ландау (Німеччина) [603], у якому піклуються про загальнопедагогічне і педагогічно-дидактичне навчання студентів, що претендують на посади викладачів реальних училищ і професійних шкіл, за Дипломованою навчальною програмою з курсу “Загальна педагогіка” з галузей “Виробнича педагогіка” і “Освіта дорослих”. Зауважимо, що діяльність Інституту має такі напрями у галузі досліджень: а) навчання; б) розвиток компетенцій; в) професіоналізація; г) виробнича перепідготовка; д) освіта дорослих; е) перепідготовка із менеджменту. Варто додати, що дисципліни із вказаних галузей вивчаються на: лекціях, де додаються також он-лайнові лекції після реєстрації студентів та їх заявки.

Дослідженнями встановлено, що контрольні перевірки студентів бакалаврату і магістратури з агрономії Інституту соціальних наук аграрної галузі університету Штутгарт-Хоен (Німеччина) (http://www./lehre/ studgang/la-smoe.html) [83; 84] лекційно-супроводжувальні, тобто прово­дяться безпосередньо після занять письмово або усно; % частки від письмо­вого й усного виконання і домашньої роботи по-різному відрегульований у різних модулях і показаний у навчальній картотеці індивідуальних планів студентів.

На завершення висвітлення цього аспекту зазначимо, що на практиці 1 ЄСПК кредит дорівнює 25–30 годинам роботи студента, включаючи аудиторну, позааудиторну роботу та консультації (Італія – 25 годин; Нідерланди – 28 годин; Бельгія – 25–30 годин; Німеччина – із розрахунку 3 години = 2,25 кредиту). ЄСПК кредити широко застосовуються як засіб розробки навчальних планів. ЄСПК також забезпечує дієві засоби вдосконалення викладання та навчання, методи контролю за результатами. ЄСПК також забезпечує мобільність викладачів та студентів, даючи чітке уявлення про зміст і повноту матеріалу курсу та інформацію щодо методів оцінювання [99; 103].

Учені переконливо доводять, що на сучасному етапі у Великій Британії збереглися традиційні форми організації навчання: лекції, семінари, практичні заняття, самостійна робота [56; 69; 101]. Зауважимо, що існує відмінність i у викладанні однієї i тієї ж дисципліни в різних навчальних закладах. Зростання професійної компетентності при підготовці викладачів-аграрників у Великобританії проводиться із застосуванням методів активізації навчально-пізнавальної діяльності: на теоретичних та практичних заняттях, із великою аудиторією студентів і в малих групах.

“Інший напрям росту професійної компетентності викладачів-аграрників, – зазначають німецькі вчені D. Euler, H.-H. Kremer, M. Theis, – виявляється в появі і широ­кому розповсюдженні виробничих практик, у підготовці і захисті дипломів з реальних тем й упровадженні їх результатів у виробництво, у створенні філіалів базових відділів на підприємствах і об’єднань тощо” [101, с. 14].

Важливо відмітити, що важливою рисою підготовки викладачів-аграрників у країнах ЄС, зокрема у Бельгії, є компетентнісний підхід до навчання у малих групах, на лекціях, під час самостійної роботи. Нашими дослідженнями встановлено, що Певна програма навчання викладача з галузі “Економіка і ділова економіка” факультету психології і освітніх наук університету Гент (Бельгія) [120] враховує розмаїття форм і методів навчання теж на основі компетентнісного підходу: комбінація теорії і практики на різних курсах; практика на основі діяльності студентів-викладачів і набуття ними навиків, наприклад мікровикладання; навчання і спостереження в малих групах для загальних курсів. Зауважимо, що Центр із практичних компетентностей (Бельгія) [120] запрошує гостей, які, наприклад, мають справу із практичною діяльністю; Центр із колегіального вивчення (міждисциплінарність) – гостей, що використовують електронні технології навчання, інтегруючи їх із педагогічними дослідженнями, пов’язаними з практичними проблемами [133].

Дослідженнями доведено, що у Бельгії загальну суму часу, витраченого на лекції, лабораторні сесії, розміщення роботи, вправи, навчання, тезу, саме навчання тощо, називають обсягом навчання. Обсяг навчання на рік (у навчальних планах галузей) виражається двома способами: за допомогою кількості годин і кількості одиниць кредиту.

Курс навчання нараховує мінімум 1500 годин і максимум – 1800 годин. Категорія А: години лекцій (інструкції, пояснення, бесіди). Категорія B: години здійснення керованих дій (сесії, лабораторні сесії, симпозіум, навчальні сесії, семінари, практика (practicals), обговорення групи, …). Протягом цих дій досліджуються теоретичні знання і практичні навики. Категорія С: години дій, пов’язані з галуззю дій (робочі візити, спостереження, розміщення роботи, теза, …). Вони – дії в/навколо майбутньої галузі дій. Категорія D: повний час навчання, включаючи самонавчання (табл.3.1).

Самонавчання – зусилля, очікуване від студента, щоб повністю підготувати і розробити дії А, B, С. Самонавчання вдома, у студентській кімнаті або в кабінетах із галузей навчання, які, наприклад, Коледж Hogeschool Гент дає у розпорядження студентів [134].

F. Bechofer, L. Paterson (Великобританія) у праці “Принципи проекту дослідження в соціальних науках” відзначають, що для розвитку аналітич­ного мислення студентів-викладачів і повнішого розкриття їх творчого потен­ціалу при виконанні різних завдань на старших курсах бакалавратури та у магістратурі і під час безперервної освіти рекомендується формувати завдання на проектування тез (дипломів) у вигляді деякої технічної потреби (студенту надається можливість самостійно формалізувати умову задачі, про­ана­лізувати цю умову і визначити необхідні дані) [120;132].

E.M. Phillips, D. Pugh, викладачі Відкритого університету Великобританії, підкреслюють, що прове­дення захисту дипломної роботи зобов’язує студента стисло викладати її суть, найважливіші результати роботи, сприяє виробленню прийомів захисту своїх наукових поглядів і висновків [77, с. 42]. Зауважимо, що захист дип­лом­ної роботи не відбудеться без активної роботи студента на лекціях.

Відзначимо, що на першому ступені підготовки викладачів A.-M. Charraud (Люксембург) вважає за доцільне активізацію традиційних видів навчальної діяльності (проблемні і “безконспектні” лекції, лекції-пресс-конференції, семінари-діалоги, семінари на рольовій основі, симпозіуми) (табл.2.1) [84; 106, с. 14].

Таблиця 2.1

Форми і методи навчання у країнах початкового етапу



західноєвропейської інтеграції і Великобританії


Форми навчання

Методи навчання

Лекції

Аудиторна форма занять, що припускає монологічний виклад викладачем навчального матеріалу основних тем. Основна мета лекції: постановка і висвітлення проблеми, досягнення розуміння студентами інформації, що надається, стимулювання інтересу до дисципліни, що вивчається; контроль знань (контрольні роботи, тестування (письмове або комп'ютерне), підсумкове випробування із дисципліни, доповіді, виступи, повідомлення, опитування - круглий стіл або конференція)

Семінари

Аудиторна діалогова форма занять за однією із тем курсу, що припускає активну участь студентів (всіх або деяких із них), що мають труднощі із розуміння аспектів теоретичного курсу або першоджерел, або пов'язані із поглибленим інтересом студентів до даної проблематики, а також - форма контролю знань (контрольні роботи, тестування (письмове або комп'ютерне), підсумкове випробування із дисципліни, перевірка конспектів, доповіді, виступи)

Групове ака- демічне кон- сультування

Дана форма занять є обов'язковою для викладача, а для студента-викладача є видом занять за вибором. Основна задача групового академічного консультування - робота із студентами за основними цілями лекцій і семінарських занять

Індивідуальні консультації

Позааудиторна форма роботи викладача з окремим студентом, що включає обговорення тих розділів дисципліни, які вимагають додаткового пояснення або ж бажанням студента працювати над написанням курсової або випускної роботи із курсу, що вивчається

Master class

Лекція і/або групове консультування запрошеного відомого і висококваліфікованого зарубіжного або вітчизняного ученого (або практика із даної галузі). Завдання - показати реальний бік дослідницької і прикладної роботи в науці і демонстрація студентам стандартів мислення професіонала у вибраній ними спеціальності

Підготовка до захисту кур- сової роботи і здача курсової

Вид індивідуального консультування. Обговорення теми і її формулювання, розробка структури і робочого плану, підбір бібліографії, виділення основної проблематики, постановка дослідницьких задач

Практикуми (лабораторні) та симпозіуми

Змішаний вигляд: семінари і групові консультації. Робота „у малих групах”

Практика

Вироблення умінь і навиків на основі теоретичних знань

Самостійна робота

Читання рекомендованої літератури (обов'язкової і додаткової). Підготовка до письмових контрольних робіт. Підготовка до рубіжних випробувань. Написання рефератів, есе, тези (дипломної роботи).

Дистанційна

освіта


В основі – самостійна робота студентів

Таким чином, згідно табл. 2.1 особлива увага у країнах ЄС надається курсовому проектуванню з інженерних галузей, яке дозволяє перевірити ступінь засвоєння студентом основних технічних дисциплін, уміння користуватися технічною літературою і відстоювати свою точку зору [107, с. 28-32]. Як показали останні дослідження європейських вчених, зокрема,


A.-M. Charraud (Люксембург), особливістю багаторівневої освіти у країнах ЄС є поява різних освітніх завдань на різних ступенях підготовки фахівців: відтворення, реалізація, впровадження [108, с. 8].

О.Е. Коваленко зауважує, що діяльність інженера-педагога за своєю природою схожа на проект, тому методичну підготовку слід визначати як навчання студентів діяльності щодо створення дидактичного проекту навчання. Для нашого дослідження важливі висновки, що на цьому принципі розроблена нова програма підготовки. Результатом є досвід трансформування студентами тех­нічного матеріалу у дидактичний проект навчання. Підкреслимо, що про­дуктом є дидактичний аспект навчання фахівців конкретним спеціальностям, реалізований студентами під час практики [6; 73].

На завершення висвітлення цього аспекту зазначимо, що основними формами навчання викладачів ви­щої аграрної школи у країнах ЄС є [9; 66, с.209; 67; 82, с. 14-15] (табл.2.1): лекції, семінари, практичні заняття, самостійна робота (аудиторна та самовдосконалення) на яких використовуються методи на основі рефлексії, що активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів.

Отже, поняття „якість навчання” у освітніх стандартах для викладачів-аграрників у країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії охоплює всі основні функції і напрями діяльності в цій галузі: якість викладання, підготовки і досліджень, а це означає якість відповідного персоналу і акредитованих програм, і якість навчання як результат викладання і досліджень. Стандарт якості академічного персоналу, який є однією з необхідних умов для оновлення викладання і досліджень, включає наступні основні питання: належний розподіл засобів і завдань, що становлять робоче навантаження академічного персоналу, тобто викладання, наставництво (тьютори), проведення наукових досліджень, участь у керівництві, управлінні й адміністративній діяльності установи.

Визначення ЮНЕСКО Lisbon/ /CoE-definition щодо об'єднаного ступеня: "Об'єднаний ступінь потрібно розуміти, як посилання на кваліфікацію вищої освіти, випущених сумісно найменш як двома або більше установами вищої освіти або сумісно однією або більше установами вищої освіти, на підставі програми вивчення, розробленої і/або забезпеченої сумісно установами вищої освіти, можливо також у кооперації з іншими установами. Об'єднаний ступінь, може бути випущений як: об'єднаний диплом на додаток до одиного або більше національних дипломів; об'єднаний диплом, випущений установами, що пропонують програму вивчення питання без існування якого-небудь супроводжуючого національного диплома; один національний диплом, випущений офіційно як єдине свідчення об'єднаної кваліфікації в питанні".

Національні/державні стратегії сталого розвитку (УР) (трьох доданків сталості – економічного, соціального й екологічного в регіоні) повинні охоплювати всю сферу освіти. Освіта на користь УР повинна включати всі аспекти діяльності громадян для досягнення сталого розвитку. Таким чином, перспектива УР повинна стимулюватися в рамках всіх дисциплін, курсів і програм із підготовки викладачів-аграрників, а також у системі неформальної освіти. Для цього потрібен аналіз у системі як формального, так і неформального навчання.

Учені країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії переконливо доводять, що на сучасному етапі збереглися традиційні форми організації навчання: лекції, семінари, практичні заняття, самостійна робота. Важливо відмітити, що важливою рисою підготовки викладачів-аграрників у країнах ЄС є компетентнісний підхід до навчання у малих групах, на лекціях, під час самостійної роботи. Зауважимо, що існує відмінність i у викладанні однієї i тієї ж дисципліни в різних навчальних закладах. Зростання професійної компетентності при підготовці викладачів-аграрників у країнах проводиться із застосуванням методів активізації навчально-пізнавальної діяльності: на теоретичних та практичних заняттях, із великою аудиторією студентів і в малих групах.

Викладач аграрних дисциплін повинен уміти виховати сучасних фахівців, які б володіли наступними якостями: уміння думати самостійно і вирішувати різноманітні проблеми (тобто застосовувати одержані знання для їх вирішення); володіння творчим мисленням; володіння багатим словарним запасом, заснованим на глибокому розумінні гуманітарних знань тощо.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка