Методика самостійної роботи студентів вищої школи



Сторінка4/37
Дата конвертації31.03.2017
Розмір8.04 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

РОЗДІЛ 2. Самостійна робота студентів як складова підготовк ВИКЛАДАЧІВ АГРАРНИХ ДИСЦИПЛІН
2.1. Самостійна робота в технології проблемного навчання

Проблема самостійної роботи студентів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці вищої школи вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності викладача найбільше недоліків зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи студентів. У дослідження Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, В.О. Онишука, П.І. Підкасистого [67, с.33] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки викладача і студента; б) відсутність певної системи в діяльності викладача по прищепленню студентів умінь і навичок самостійної роботи; в) у навчальному процесі вищої школи спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток студентів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомам роботи і розумової діяльності ще зі школи.

Відомо, що в засвоєнні студентами знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес студента. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом у процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти [37].

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з складного становища.
Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації.
Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно- наслідкових дій об’єкта, що вивчається, то процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку [42].

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при співставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб студент самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить знань і загорівся бажанням здобути їх [51].

Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі за допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан студента до пошуку створено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли [63].

Яка ж при цьому дидактична роль викладача? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб студенти мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання студенти повинні одержати від викладача точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку студентів, якщо їм заздалегідь буде відомо від викладача, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів.


Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати студентів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, викладач повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні студенти, і надати їм диференційовану допомогу [72] (додаток А).

Спостереження свідчать, що найсильніші студенти активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від викладача часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний студент”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий [81].

Студенти з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку викладачів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога викладача повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості студентів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів [38].

І, нарешті, група слабких студентів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед.

Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких студентів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких студентів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі [12].

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку викладача педагогічно правильно стіворити умови, то і слабкі студенти успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні [31].

Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення активності студентів і творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності студентів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме [32].

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала студента на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети [34].

Помилковий пізнавальний пошук свідчить, перед усім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошука. В процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю студентів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій [9].

Підвищення ефективності заняття – головне завдання викладача. Успішне його виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу озброїти студентів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати зацікавленно і самостійно.

Спостереження за діяльністю студентів на занятті показують, що у значної частини випускників шкіл рівень сформованності пізнавальних умінь не відповідає вимогам відповідного ступення навчання. Маючи недостатньо сформовані організаційні вміння, студенти не завжди можуть самостійно планувати свою роботу, раціонально організовувкати навчальну працю, здійснювати самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навіть устудентів, які добре встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів викладача, або за конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий [6].

Ось чому викладач повинен мати чітке уявлення про сформованість загальнонавчальних умінь студентів і на цій основі формувати у них відповідальне ставлення до навчання, яке відіграє важливу роль не тільки у здобутті знань у навчальному закладі, а й після його закінчення та формуванні особистості.

Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на заняттях, визначається такими найважливішими моментами: мета заняття, особливості навчальног матеріалу і рівень підготовки студентів на даний час [40].

Спеціальні дослідження і практика багатьох викладачів довели, що, систематично організовуючи на заняттях самостійні роботи, можна добитися добрих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді бувае краще, коли сам викладач викладе матеріал або проведе бесіду зі студентами (додаток Б).

Для підготовки студентів до кращого засвоєння нового матеріалу викладач на початку заняття, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв’язуючи їх, студенти пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких не можливе продуктивне засвоєння [41].

Самостійну роботу можна організувати як фронтальну, так і індивідуальну за диференційованими завданнями різного рівня складності.

Практика показуе, що в кінці занять, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними можна швидко організувати самостійну роботу.

Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б студентам можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [7; 8].

Досі йшлося про умови застосування на заняттях таких видів самостійніх робіт, мета яких – повторення і закріплення знань і вмінь. Коли ж студентам можна дати можливість самостійно вивчити новий матеріал?

При цьому слід враховувати характер матеріалу, тобто: з яким джерелом буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно з’ясувати доступність цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх студенти мають засвоїти на даному занятті та кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим більше різних логічних зв’язків є між вивченими і новими фактами, поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим для самостійної роботи над ним [52].

Співвідношення нових і “опорних” елементів знань і вмінь дозволяє викладачу надати студентам можливість самим вивчити новий матеріал, виконавши відповідні лабораторні досліди. На цьому занятті можна організувати як фронтальну, так і групову самостійну роботу, під час якої студенти звіряють результати дослідів, обговорюючи висновки, допомагають один одному. Змістом самостійної роботи може бути виконання дослідів та їх аналіз [53].

Вимога про встановлення на занятті тісного зв’язку нового з вивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час організації самостійної роботи студентів. Одна справа – наявність великої кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша – добре засвоєння його студентами, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які обговорюватимуться на початку наступного заняття. Якщо виявиться, що студенти невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться замінити іншим – бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу [78].

Але далі треба буде розв’язати питання, якого типу вона має бути – репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розв’язання питання пов’язане з уточненням положення даного заняття в системі занять з навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і вмінь мають студенти з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань студентами проводиться самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються студенти у вивченні теми, тим більше з’являється можливостей для виконання частково- пошукових і дослідницьких завдань на заняттях. Так відбувається своєрідна циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за харкатером навачальної діяльності.

Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних самостійних робіт студентів? Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів тощо. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, студенти надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки [31].

Індивідуальна самостійна робота найчастіше дає позитивні результати, коли студенти, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але досить складні завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки в процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.

Названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи на заняттях. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на перший погляд випадкові і незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Тому правильний спосіб проведення заняття та ефективну методику організації самостійної роботи може вибрати викладач, який знає загальні рекомендації і всебічно оцінює наявні умови [29].

Існуюча традиційна технологія навчання у школах, яка побудована на пасивних інформаційних змістові і методах навчання, не стимулює систематичну самостійну навчальну діяльність студентів. Тому навчальний процес повинен бути організований так, щоб студент без примусу прагнув до систематичного активного оволодіння знаннями. При цьому він повинен самостійно оцінювати свій рівень підготовки, вибирати й визначати рівень засвоєння знань, відчувати задоволення від навчання.

Пошук нових технологій навчання привів до створення так званих альтернативних технологій. Однією з таких є технологія модульного навчання. Під технологією модульного навання ми розуміємо таку технологію організації навчального процесу, що базується на індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує стимулюючу і розвиваючі функції одержаних знань, їх самостійність і мобільність у процесі особисно-орієнтованого навчання. Методичну основу технології модульного навчання становить модульна побудова курсу та рейтинговий контроль знань, які дають, як вважають Гарєєва В.М., Кулікова С.І., Дурко Є.М. [6], ряд переваг, до числа яких можна віднести: системність побудови курсу і його гнучкість; ефективний контроль якості засвоєння знань. А також, на системний аналіз змісту курсу впливає методичне та програмне забезпечення аудиторної самостійної роботи студентів [4].

Контроль є характерним елементом будь-якої системи дій, якщо ця система спрямована на досягнення певної мети. Якщо самостійна робота студентів має двоєдину мету, то контролювати необхідно саме дії по формувнню певних рис особистості й засвоєнню знань, умінь та навичок.

Особливої ваги контроль набуває у відкритих системах, бо саме він забезпечує зворотний зв’язок і має постачати відомості про відповідність практичних результатів функціонування системи заздалегідь визначеній меті для корекції дії тих, кого залучили до педагогічного процесу.

Виходячи з цього В.А. Козаков [25] стверджує, що саме механізм контролю, його дійова сутність у багатьох випадках буде головним важілем у прийнятті важливих чи інших рішень щодо корекції всього навчального процесу.
Тому саме критерії достовірності, стійкості, релевантності, надійності та доступності мають бути найважливішими при розробці та впровадженні того чи іншого методу контролю та його реалізації. Достовірність (адекватність інформації реаліям), стійкість (відтворення результатів оцінювання), релевантність (відповідність оцінки саме тим якостям, які вимірюються), традиційного контролю не тільки не доведені, а й мають досить суб’єктивний вираз. Адже при спільних критеріях оцінюівання знань кожний викладач має своє розуміння педагогічних принципів вимогливості та справедливості, власне ставлення до оцінки. А суб’єктивізм в оцінюванні ставить студентів у неоднакові умови, втрачається роль оцінки, як показника якості знань студента [89].

Крім того, межі оцінок дуже розмиті, а така система оцінки має слабку диференційну спроможність, так як похибка при наявній чотирибальній системі становить 25%. Таким чином, недоліки традиційної системи контролю пов’язані як із суто психологічними аспектами (мотив, стимул), так і метрологічними [78].

Ця система не просто є відсталою, а й принципово не може сприяти вихованню таких якостей студента, як самостійність, почуття відповідальності за якість здобутих знань та вмінь, критичність мислення, змагальність, вміння існувати у досить жорстких умовах ринкової економіки, коли реальні досягнення у кар’єрі будуть можливі не шляхом одержання “4” чи “3” з досить розмитими межами, а шляхом конкуренції, коли кожен має досить чітко уявити співвідношення між самооцінкою, об’єктивною оцінкою фахового рівня з боку колег та роботодавців та рівнем своїх домагань (критичність мислення). До того ж система контролю успішності повинна стимулювати постіну роботу студентів без штурмовщини, полегшуючи таким чином психологічна навантаження на них [31].

Такою системою контролю, яка відповідає всім вимогам у контексті модульної технології навчання стала рейтингова система контролю знань, або просто рейтинг.

Найбільша відміннсть нової технології навчання в тому, що в ній головним ціннісним орієнтиром виступає – особистість студента в усій різноманітності її духовних, фізичних, інтелектуальних можливостей і здібностей [33].

Весь зміст навчальної дисципліни поділяється на окремі модулі. Модуль – це логічно завершена частина навчального матеріалу з окремого предмету [48]. Розбиваючи певний курс на модулі і оцінюючи будь-які дії студента в пізнавальному процесі певною кількістю балів, ми робимо самостійну роботу студента більш організованою. Види робіт можуть бути різними: і традиційні відповіді на занятті, семінари, експрес-контроль, і нетрадиційні елементи діяльності – складання короткого самостійного конспекту, огляд літератури, участь в олімпіадах, конференціях тощо. Всю традиційну і нетрадиційну самостійну роботу стимулюють відповідною кількістю балів. В кінці кожного модуля студенти пишуть контрольну роботу. У результаті студент набирає суму балів, яка обумовлює його рейтинг. Рейтинг – це порядкова позиція студента з певної дисципліни. Рейтинг, також, є засобом стимулювання активної навчально- пізнавальної діяльності студентів [47].

Така оцінка вимагає певного методичного забезпечення. Кожний модуль забезпечується методичними матеріалами, склад яких визначається особливостями конкретної дисципліни.

Обов’язковими компонентами методичного забезпечення є коментований перелік літератури, який дає студентові орієнтир у наявній навчальній та науковій літературі; комплект методичних розробок до самостійної роботи студентів; банк завдань для індивідуальної роботи, підсумкові завдання проблемного характеру, виконання яких вимагає комплексного використання теоретичних знань та практичних умінь і навичок, набутих при засвоєнні матеріалу даного модуля [49].

Тобто в модульній технології навчання основна увага переноситься на самостійну роботу студентів. Адже рейтинг студента, який потім буде переведений в оцінку, складається з балів, одержаних переважно за самостійну роботу студента. Для переведення рейтингу студента в оцінку користуються шкалою.
2.2. Форми організації і методи навчання на основі самопізнання

Технологія підготовки викладачів-аграр­ників у системі освіти країн ЄС, зокрема початкового етапу західноєвро­пейської інтеграції і Великобританії, ґрунтується на декількох методологічних підходах, а саме компетентнісному, кваліфікаційному, практико-орієнтованому інноваційному, кредитному, проблемно аналітичному, міждисцип­лінарному; інтегративному. Міждисциплінарний підхід, спрямований на розвиток у викладачів-аграрників широти світогляду, нестандартності мислення, вмінь оцінити ефективність того чи іншого нововведення, організувати його практичну реалі­за­цію, що дозволяє навчити студентів самостійно здобувати знання з різних галу­зей [36]; інтегративний підхід, що вимагає тісного зв’язку з вироб­ництвом та забезпечує засвоєння методології педагогічної діяльності та оволо­діння творчими уміннями і навичками; практико-орієнтований інноваційний підхід, який передбачає “засвоєння повного циклу інноваційної діяльності і розвиток професійно важливих якостей фахівців, адекватних новим формам організації праці в умовах інноваційної ... діяльності” [15, с. 169; 22].

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка