Методичні вказівки з навчального предмету методика викладання у вищій школі для студентів 5 курсів



Сторінка1/4
Дата конвертації30.12.2016
Розмір1.04 Mb.
  1   2   3   4
ЛЬВІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

Філософський факультет

кафедра психології


Н.П.Гапон

Методичні вказівки з навчального предмету

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ



для студентів 5 курсів

напрямів підготовки 8.03010201,7.03010201

за спеціальністю «Психологія»

для студентів 6 курсу (заочна форма навчання)

Львів

Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка


2014

Навчально-виховний процес у вищій школі вимагає ґрунтовного психолого-педагогічного забезпечення, високої психологічної і педагогічної культури викладацького складу. Мета курсу: сприяти формуванню психологічних знань, умінь, навичок, необхідних для майбутнього викладача вищої школи. Психологічні знання та вміння дозволять майбутнім викладачам організувати полілогічну взаємодію між суб’єктами навчального у відповідності до вимог освітніх Болонскьих угод, посилити їхню мотивацію до пізнавальної діяльності, самостійного та творчого мислення. Крім цього, майбутній викладач має вміти зреалізувати індивідуальний підхід до студентів, надавати допомогу у їхній адаптації до навчання, вирішувати проблеми спілкування, що виникають у групі.

Матеріали містять теми лекційних занять, список обов’язкової та додаткової літератури, а також теми творчих та пошукових завдань для самостійної роботи. Їхнє виконання сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу студентами і формуванню креативності, критичності й системності мислення.

До кожної теми практичних занять подані контрольні запитання, які можна обговорювати усно, уточнювати окремі теоретичні положення. Кожна тема практичного заняття має рекомендовану літературу, яка є підґрунтям для самостійної роботи студентів та проведення практичних (дослідних) завдань.



Вимоги до знань та умiнь:

ЗНАТИ:

  • індивідуально-психологічні особливості ефективного вик-ладача;

  • чинники навчальної мотивації студентів;

  • сутність, своєрідність навчально-виховного процесу у вищій школі; структуру, психолого-педагогічні аспекти організації навчально-пізнавальної діяльності студентів;

  • критерії відбору, принципи структурування змісту навчального курсу у вищій школі; теорію і методику навчання;

  • особливості організації навчання дорослих;

  • специфіку викладання у вузі;

  • сучасні інтерактивні методи та форми організації навчання студентів; норми, критерії оцінювання знань, умінь студентів. УМІТИ:

  • розробляти різні форми навчальних занять; планувати структуру змісту навчального заняття;

  • самостійно проводити лекційні, практично-семінарські, лабораторні заняття;

  • організовувати ефективне педагогічне спілкування та індивідуальну взаємодію зі студентами;

  • складати навчальну програму з курсу; застосовувати сучасні методи навчальної діяльності студентів;

  • застосування методів, прийомів організації виховного впливу на студентів.


Основна література


  1. Нагаев Методика викладання у вищій школі. [Електронний ресурс]. Доступ до посібника: http://imanbooks.com/book_429_page_1

  2. Дроздова І.П. Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти: навчальний посібник. – Харків: ХНАМГ, 2008. – 142 с.

  3. Семиченко В.С. Методика викладання психології у вищій школі. [Електронний ресурс] / – Режим доступу до журналу http://www.library.uipa.kharkov.ua/library/Left_menu/Zbirnuk/10/.../Семиченко.doc

  4. Юрченко В.І., Подоляк Л.Г., Психологія вищої школи: практикум. Навчальний посібник для ВНЗ. – К.: Каравела, 2008. – 336 с.



Навчально-тематичний план
“МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ”

для студентів V курсу (магістри) за спеціальністю «психологія»




Тема заняття

К-сть годин




Ллек

Ппрак




1.

Модуль 1. Тема 1: Предмет, концептуальне підгрунтя та завдання методики викладання психології у вищій школі

2

2




2.

Тема 2. Професійно-педагогічні й особистісні характеристики викладача вищої школи.

2

2




3

Тема 3. Психологічні проблеми викладання: егоцентризм педагога.

2

2

к/р по темах № 1,2,3






4.

Тема4. Індивідуальний підхід до студентів у процесі викладання

2

2 колоквіум










8

8




6.

Модуль 2. Тема 5. Методи, організаційні форми навчальної діяльності. Загальні вимоги до проведення лекції.

2

2




7

Тема 6. Психолого-педагогічні вимоги до проведення семінарів, практичних та лабораторних занять.

4

2+2 к/р




8.

Тема 7. Методика організації самостійної роботи студентів з вивчення психології

2

2







Тема 8. Тема 8. Контроль і оцінка знань із психології

2

2










10

10




Всього за семестр: 36 год.

18

18



Навчально-тематичний план
“МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ”

для студентів V курсу (спеціалісти) за спеціальністю «психологія»




Тема заняття

К-сть годин




Ллек

Ппрак




1.

Модуль 1. Тема 1: Предмет, концептуальне підгрунтя та завдання методики викладання психології у вищій школі

2

4




2.

Тема 2. Професійно-педагогічні й особистісні характеристики викладача вищої школи.

2

4




3

Тема 3. Психологічні проблеми викладання: егоцентризм педагога.

2

2+2

к/р по темах № 1,2,3






4.

Тема4. Індивідуальний підхід до студентів у процесі викладання

2

2+2 колоквіум










8

16




6.

Модуль 2. Тема 5. Методи, організаційні форми навчальної діяльності. Загальні вимоги до проведення лекції.

2

4




7

Тема 6. Психолого-педагогічні вимоги до проведення семінарів, практичних та лабораторних занять.

4

4+2 к/р+




8.

Тема 7. Методика організації самостійної роботи студентів з вивчення психології

2

4







Тема 8. Тема 8. Контроль і оцінка знань із психології

2

42 к/р










10

20




Всього за семестр: 54 год.

18

36





Навчально-тематичний план
“МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ”

для студентів VІ курсу (заочна форма навчання) за спеціальністю «психологія»





Тема заняття

К-сть годин




Ллек

Ппрак




1.

Модуль 1. Тема 1: Предмет, концептуальне підгрунтя та завдання методики викладання психології у вищій школі

1







2.

Тема 2. Професійно-педагогічні й особистісні характеристики викладача вищої школи.

2







3

Тема 3. Психологічні проблеми викладання: егоцентризм педагога.

2







4.

Тема4. Індивідуальний підхід до студентів у процесі викладання

1













6







6.

Модуль 2. Тема 5. Методи, організаційні форми навчальної діяльності. Загальні вимоги до проведення лекції.

2







7

Тема 6. Психолого-педагогічні вимоги до проведення семінарів, практичних та лабораторних занять.




2




8.

Тема 7. Методика організації самостійної роботи студентів з вивчення психології




1







Тема 8. Тема 8. Контроль і оцінка знань із психології




1










2

4




Всього за семестр: 12 год.

8

4





ЗМІСТ

Змістовий модуль 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ
Тема 1: Предмет, концептуальне підгрунтя та завдання методики викладання у вищій школі
Методика викладання у вищій школі як галузь науки. Предмет та завдання дисципліни. Методика викладання у вищій школі як галузь науки про закономірності й особливості процесу навчання у вищій школі. Предмет дисципліни – система вищої освіти, а саме: зміст і структура сучасних навчальних курсів, а також форми і засоби організації навчального пізнання в процесі їхнього вивчення.

Концептуальні напрями розвитку вищої освіти в Україні. Сучасна концептуальна основи підготовки фахівців вищої освіти – положення Болонської конвенції. Визначальні тенденції розвитку світової освітньої системи: поглиблення її фундаменталізації, посилення гуманістичної спрямованості, духовної та загальнокультурної складової освіти, формування у студентів системного підходу до аналізу соціальних ситуацій, стратегічного мислення, виховання готовності до соціальної та професійної мобільності.

Особливості систем вищої освіти. Особливості вищої освіти у країнах Європи, Азії та Америки Причини запровадження Болонської концепції освіти в Україні.
Методика викладання у вищій школі як галузь науки. Предмет та завданняи дисципліни. Методика викладання у вищій школі є галуззю науки про закономірності й особливості процесу навчання й виховання у вищій школі Мета - надати студентам магістратури цілісну і логічно-послідовну систему знань про особливості підготовки кадрів вищої кваліфікації, розкрити концепцію, основи теорії, методики і методології викладання навчальних дисциплін у системі вищої освіти [3, 4].

. Предмет дисципліни: системно організований навчальний процес (система вищої освіти) підготовки кадрів вищої освіти за сучасними психолого-педагогічними принципами, зміст і структура сучасних навчальних курсів, а також форми і засоби організації навчального пізнання в процесі їхнього вивчення .



Завдання методики викладання психології:1. Відбір з існуючого обсягу теоретико-практичного матеріалу змісту, необхідного і достатнього до специфіки вивчення психології в конкретному навчальному закладі. 2. Адаптація відібраної сукупності знань і практичних дій до реальних можливостей студентів/слухачів до :а) вікових особливостей, наявності базових (загальноосвітніх) знань, сформованою здібністю до певного рівня узагальнення, наявністю життєвого досвіду, який може бути використаний для ілюстрації знань, що повідомляються, тощо; б) мети, завдань тієї освітньої системи, в яку включений індивід. 3.Організація матеріалу на засадах цілісної, концептуально і логічно упорядкованої системи, яка поступово розгортає як навчальну інформацію, так і пов’язану з нею систему практичних дій. 4. Визначення співвідношення аудиторної і самостійної роботи студентів. 5. Визначення видів і форм контролю за ефективністю навчальної діяльності студентів. 6. Організація взаємодії викладачів і студентів (концептуальні підстави, наприклад, монологічна чи діалогічна,прийоми і техніки, які це реалізують, вимоги до особистісних якостей, які створюють психологічне підґрунтя для їхнього здійснення).

Концептуальні напрями розвитку вищої освіти в Україні. З метою реалізації стратегічного курсу України на інтеграцію до Європейського Союзу основними напрямами культурно-освітньої і науково-технічної інтеграції визначено впровадження європейських норм і стандартів в освіті, науці й техніці, поширення власних культурних і науково-технічних здобутків у ЄС. Віджтак сучасна концептуальна основи підготовки фахівців вищої освіти – положення Болонської конвенції [1].

Болонський процес як засіб інтеграції і демократизації вищої освіти

Основна концепція — участь вищої освіти України в Боннських перетвореннях має бути спрямована на набуття кращих національних стандартів якості в освіті.

Спроби надати вищій школі загальноєвропейського характеру розпочалися ще в 50-ті роки минулого століття з підписання Римської угоди.

У подальшому ці ідеї знаходили свій розвиток у рішеннях цілого ряду конференцій міністрів освіти європейських країн, зокрема:



1. Лісабонська конвенція під егідою Ради Європи — «Про визнання кваліфікацій», 1997 р. Лісабонська угода декларує на­явність і цінність різноманітних освітніх систем і ставить за мету створення умов, за якими більшість людей, скориставшись усіма цінностями і здобутками національних систем вищої освіти і науки, зможуть бути мобільними на європейському ринку праці.

2. Сорбонська декларація (1998), коли міністри освіти Франції, Німеччини, Великобританії та Італії підписали Сорбоннську декларацію, яка починається словами: «Останнім часом європей­ський процес набув надзвичайно великого розвитку. Та якими б суттєвими не були ці здобутки, вони не повинні затіняти той факт, що Європа — це не лише зона євро, банків та економічних інститутів: вона також має бути Європою знань».

3. Болонська конвенція стала основою для розвитку Болонського процесу. Вона підписана 19 червня 1999 р. 29 європейськими країнами. «Болонським процесом» останніми роками прийнято називати діяльність європейських країн, спрямовану на те, щоб зробити узгодженими системи вищої освіти цих країн. Основний зміст Болонської декларації полягає в тому, що країни- учасниці зобов'язалися до 2010 р. привести свої освітні системи у відповідність до єдиного стандарту.

Вихідні позиції учасників процесу в тексті Болонскої декларації формулюються так: «Європа знань». Болонський процес — один з інструментів не лише інтеграції в Європі і в Європу, а й інструмент загальної світової тен­денції нашого часу — глобалізації.

Продовженням Болонських ідей стали такі навчально-наукові організаційні заходи: Саламанська конференція європейських ВНЗ (Саламанка, 2001); Празьке комюніке міністрів європейсь­ких країн (Прага, 2001); Берлінське комюніке міністрів європей­ських країн (Берлін, 2003); Бергенська конференція міністрів єв­ропейських країн (м. Берген, Норвегія, 19 травня 2005). Основна ідея цих документів — двоступенева структура вищої освіти, використання системи кредитів ЄСТS, міжнародне визнання бакалавра як рівня вищої освіти, що надає особі кваліфікацію та право продовжувати навчання за програмами магістра в інших європейських країнах [2, с. 11-12].

Причини запровадження Болонської концепції:

1.  Докорінні перетворення в економічних системах усіх розвинутих країн. Можна стверджувати, що нині відбувається небува­ла за масштабами революція в економічній сфері.

2.  Друга причина пов'язана з тим, що нині конкуренція все більше переноситься в наукову сферу. Зараз виграє той, хто здатний швидше розробити і впровадити у виробництво новий товар. Враховуючи те, що наука і творчість починають відігравати провідну роль у розвитку економіки, організації та фірми прагнуть набирати собі не просто високоосвічені кадри, а молодь віком до 30-ти років, яка здатна до нестандартного продуктивного творчо­го мислення.

3.  Внутрішня зацикленість національної системи освіти. Практика довела, що система освіти, не пов'язана з виробництвом, не може готувати спеціалістів для практичної роботи.

4.  Прагнення об’єднати розрізнені потенціали європейських країн у єдиний економічний механізм.

5. Сполучені Штати Америки значно випереджають Європейські країни з ряду показників, які відносяться до системи освіти. Перший показник — це частка вже підготовлених фахів­ців, що мають вищу освіту. В Європі цей показник вдвічі нижчий, ніж у Сполучених Штатах. Другий показник — кількість іноземних громадян, що навчаються в країні. У США число іно­земних студентів перевищує 500 тисяч осіб. Ця цифра значно переважає кількість студентів-іноземців, які опановують знання в європейських університетах. Третій показник — розвиток науки й інтенсивність нарощення наукового потенціалу. Сполучені Штати Америки на фінансування наукових досліджень щороку виділяють понад 3 % від валового національного доходу. Країни Європи вкладають у науку в середньому 1,9 %.

Отже, постало питання про те, що якщо країни Європейського співтовариства не зможуть інтегруватися повністю, то роздрібнена і розрізнена економіка Європи не зможе бути економічно ефективною, протистояти зростаючому конкурентному опору США та Японії.

Мета Болонського процесу:

1)  підвищити якість освітніх послуг та набути європейською освітою незаперечних конкурентних переваг;

2)  розширити доступ до європейської освіти;

3)  сформувати єдиний ринок праці вищої кваліфікації в Єв­ропі;

4)  розширити мобільність студентів та викладачів;

5)  прийняти порівнювану систему ступенів вищої освіти з ви­дачею зрозумілих у всіх країнах Європи додатків до дипломів;

6)  підвищити рівень конкурентоспроможності Європейської системи вищої освіти.

Принципи Болонського процесу:

1.  Введення двох циклів навчання. Перший цикл для одержання ступеня бакалавра з тривалістю навчання 3—4 роки. Другий цикл — для одержання ступеня магістра (1—2 роки навчання пі­сля бакалаврату) або для одержання ступеня доктора.

2.  Введення кредитної системи. Пропонується ввести в усіх національних системах освіти єдину систему обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах. Систему пропонується зробити накопичуваною, здатною працювати в рамках концепції «навчання протягом усього життя».

3.  Контроль якості світи. Оцінювання якості освіти буде ґрунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях та навичках, які набули випускники. Оцінку будуть давати незалежні акредитаційні агентства.

4.  Розширення мобільності. Передбачається на основі виконання попередніх пунктів розвиток мобільності студентів та викладацького складу.

5.  Забезпечення працевлаштування випускників. Проголошується орієнтація ВНЗ на кінцевий результат: знання випускників мають застосовуватись і використовуватись в усій Європі.

6.  Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із завдань, що мають бути вирішені в ході Болонського процесу, залучення до Європи велику кількість студентів з інших регіонів світу.

7.  Вища освіта повинна грунтуватися на наукових дослідженнях. Викладачі повинні обов'язково мати тему наукових досліджень і пов'язувати її з навчальним процесом. Залучати студентів до науково-дослідної роботи.

Вищенаведені принципи ґрунтуються на основі статуту європейських університетів XIX ст., який визначає три основні функції ВНЗ: 1) освітня (просвітницька, виховна); 2) культурологічна; 3) наукова [2, с. 11-12].

Особливості систем вищої освіти. Особливості вищої освіти у країнах Європи, Азії та Америки Причини запровадження Болонської концепції освіти в Україні. Розглянемо приклади систем вищої освіти та окремі особливості систем. Наприклад, систему вищої освіти Франції становить 87 університетів, з яких лише п'ять — приватні. При університетах є спеціалізовані інститути. Держава є основним джерелом фінансування освіти й залишає за собою основні функції управління освітньою діяльні­стю. Більшість ВНЗ підпорядковано профільним міністерствам. Навчання безкоштовне, але студенти сплачують за використання інфраструктури студмістечок, проживання, харчування тощо.Найбільш старими університетами в Європі є Болонья (11 ст.), Париж Оксфорд, Віченца (13 ст).

У США понад 2500 коледжів з чотирирічним курсом навчання (бакалаври) та університетів, у яких навчаються майже 15 млн студентів (близько 600 тис. — іноземці). Разом з приватним існує державна вища освіта. Система вищої освіти США теж децентра­лізована. Кожен штат має повноваження проводити свою освітню політику у відповідності до федерального закону про освіту. Ко­жен університет має свою систему оцінювання знань і диплом. Студентів приваблює насамперед можливість вибору навчальних дисциплін та практична спрямованість освіти. Останні 10 років США акцентують увагу на науковій діяльності університетів, ро­блячи ставку на розвиток наукового потенціалу країни. З 2002 р. державна політика у сфері освіти спрямована на підвищення якості і доступності освіти в країні. У 2004 р. видатки на освіту становили 2,3 % ВВП.



У Росії дворівнева система освіти була введена на два роки раніше, ніж в Україні, але, як і в нас, поряд з рівнем бакалавра і магістра зберігається рівень дипломованого спеціаліста. В країні останній час закріплена міждисциплінарність, що дає можливість студентам обирати курси на різних факультетах.

Японія має близько 600 університетів, з яких 425 приватні. У вищих навчальних закладах навчається майже 2,5 млн студентів. Однак у цій країні багато «карликових» університетів, у яких іноді навчається всього 200—300 студентів. У всіх вузах навчання платне. Залежно від престижності навчального закладу і популярності спеціальності вартість навчання становить 5—100 тис. доларів. Розмаїття мережі навчальних закладів призвело до зниження якості освіти. Колишній президент університету Тама Григорі Кларк назвав ситуацію 2001 р в японських вузах «освітнім комунізмом», коли студенти роблять вигляд, що вони вчаться, а ви­кладачі вдають, що вони навчають. Виправити таку ситуацію повинна освітня реформа. Крім того, планується впровадити наукову діяльність в освітній процес, про що свідчить лозунг: «30 нобелівських лауреатів за 50 років» [2, с. 11-12].

Література:

Основна

  1. Кремінь В. Філософія освіти XXI століття // Урядовий кур'єр. — 2003. — № 23. — С. 6—7. — 6 лют.

  2. Нагаєв В,М, Методика викладання у вищій школі: навчальний посібник. — Київ, 2007. – С.11-21.

  3. Семиченко В.С. Методика викладання психології у вищій школі. [Електронний ресурс] / – Режим доступу до журналу http://www.library.uipa.kharkov.ua/library/Left_menu/Zbirnuk/10/.../Семиченко.doc

Додаткова

  1. Семенча І. Педагогіка і психологія вищої школи: посібник.– Донецьк.: РВВ ДНУ, 2004. – С.5-10.

  2. Юрченко В.І., Подоляк Л.Г., Психологія вищої школи: практикум. Навчальний посібник для ВНЗ. – К.: Каравела, 2008. – С.10-14.

  3. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: навчальний посібник для магістрів і аспірантів.– К.: ТОВ" Філ-студія", 2006. – С.6-12.

  4. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в ВУЗе: состояние, проблемы, решения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. – 432 с.


Тема 2. Професійно-педагогічні та особистісні характеристики викладача вищої школи.
Розвиток професійної „Я-концепції” педагога. Поняття Я-концепції, її структурні компоненти. Викладач очима студентів: ознайомлення з результатами емпіричного долідження.

Педагогічна самоефективність. Поняття особистісної та педагогічної самоефективності. Локус контролю за подіями власного життя.

Проблема самопрезентації. Сприйняття викладачем технік самопрезентації (негативна та позитивна, конформізм) студентів.
Розвиток професійної „Я-концепції” педагога.

Поняття Я-концепції набуло поширення в психології завдяки психологам Е.Еріксону та Р.Бернсу.Я-концепція – це сприйняття людиною своєї ідентичності з іншими та своєї індивідуальної неповторності.Професійна Я-концепція є системою не лише особистісних преживань, а й формує рольові ідентичності. Рольові ідентичності пов'язані Я-образами, наприклад:



  • “високий професіонал”,

  • “творча особистість”,

  • “компетентна особа”,

  • “відповідальна людина”

  • “працьовита людина” .

Ці образи є вагомими у пантеоні ідеалізованих рольових ідентичностей педагога.

Структурними компонентами професійної ідентичності є: самоефективність, самооцінка, локус контролю, егоцентризм, соціальний інтерес, ідентичність тощо.



Викладач очима студентів: ознайомлення з результатами емпіричного дослідження.

Розглянемо результати аналізу наративів студентів1, які відображають уявлення студентської молоді про особистісні та професійні якості сучасного викладача вищого навчального закладу.

Для початку зазначемо, що у психолого-педагогічній науці з 90-х рр. ХХ сторіччя взаємини викладача та студентів стають самостійним об’єктом та предметом наукового пошуку. Окремі дослідження присвячені психолого-педагогічній проблемі гендерних відносин у вищій школі та особливостям впливу взаємостосунків викладача зі студентами на особистісне становлення майбутніх фахівців [1]. З’ясовано, що взаємини викладачів та студентів характеризуються певною психологічною структурою, елементами якої є мотивація (взаємний інтерес учасників педагогічної взаємодії, потреба у взаємовідносинах), взаємопізнання (сприйняття та оцінка особистості іншого, саморефлексія, усвідомлення проблем взаємин, уявлення про оптимальні взаємини), емоції та почуття (задоволеність або невдоволеність взаєминами, відчуття психологічного комфорту чи дискомфорту, напруженості), тип поведінки (стиль педагогічного спілкування, засоби взаємовпливу, налагоджування взаємин тощо).

У своїх працях дослідники Я.Коломинський, В.Семеченко, А.Рейан, А.Мудрик, М.Обозов, Р.Лорбаревська, С.Мінакова, Б.Хукс та ін. пишуть про небезпеку та наслідки типізованого мислення педагога, схематизованого розуміння ним сутності навчально-виховних аспектів взаємин із студентами. У цьому сенсі необхідною є реалізація оберненого зв’язоку зі студентами, готовність викладача сприйняти думки студентів стосовно реалій їхніх взаємин. Це обумовлює актуальність обраної теми нашого дослідження.

Дослідниця проблем освіти й виховання Б.Хукс в одній із своїх розвідок зауважила, що найбільш загальньною освітянською метою є фомування доброзичливого стосуну до світу, деякого мирного модусу життя. Загалом педагогові важливо показати студентам, як виявляти себе «автентично і спонтанно» у стосунках зі світом [3, 248]. Авторці йдеться про доброзичливість та щирість реагування на світ та реагування на Найкраще досягають цієї мети, коли самі схильні до рефлексії. Складний механізм «рефлексування», який лежить в основі полілогічного підходу в освіті породжує нову особисту якість викладача – суб΄єктивну відкритість. Рефлексивний зміст цієї позиції в тому, що педагог не лише вільно передає свої знання студентам, а й у кожному слові, дії дотримується етичних міркувань про рівновартісність пізнавальних позицій студентів; плекає гідність взаємодії з індивідуальним світом особистості студента, надає формуючого змісту своєму вмінню впливати на особистісну даність іншого, вибудовує для студентів толерантні міжособистісні моделі взаємодії, скеровує молодь на взаємопідтримку та взаємоповагу один до одного, реагує на негативні висловлювання, які мають нерозвивальне або принижувальне значення для особистості іншого.

Розглянемо, які уявлення має українська студентська молодь стосовно професійних та особистісних якостей сучасного викладача. Авторами наративів були студенти 2-3 курсів філологічного та філософського факультетів та факультету міжнародних відносин (50 хлопців та 52 дівчат) Львівського національного університету імені Івана Франка. Їм була запропонована наративна тема «Викладач очима студентів».

Наратив (рефлективне письмо) – це якісний метод дослідження в гуманітарних та соціальних науках. У практичній філософії, соціальній психології використовують для дослідження соціальних, когнітивних та перцептивних процесів. Як соціальний конструкт наратив слугує збереженню та створенню колективного знання. Студентські наративи ми аналізували за схемою, запропонованою В. Лабовим, Д. Валецьким, Ц. Барклей та раніше апробованою автором статті [1, с.].

Спочатку ми з’ясували домінуючий емоційно-почуттєвий фон наративів молоді стосовно запропонованої теми. Відтак за своїм стилем оповіді були толерантно-доброзичливі. Студенти дійсно відчувають потребу довірливого спілкування з викладачем, інтелектуальній позиції та баченню світу якого могли б довіряти. Доволі прикметними є думки однієї студентки, яка пише: «Коли я думаю про своє студентське життя, мені часто пригадуються обличчя, жести і звички тих педагогів, які з перших днів навчання опікувалися мною, впроваджуючи у світ знань. Тих, хто відкрив для мене можливість черпати радість від процесу навчання, перетворюючи університетську аудиторію у простір критичного мислення. Тих, хто зробив процес обміну думками та ідеями різновидом особистісного задоволення». Проаналізований емоційно-почуттєвий фон наративів вказує на те, що більшість студентської молоді сприймає викладача як непересічну постать та пов’язує свій професійний та особистісний ріст з його індивідуальністю.

Стос овно нашого актуального дослідження, то надалі інформацію, наявну в наративах ми аналізували змістовно. Були виокремлені довільно обрані сюжетні лінії студентських наративів: вік, стать викладача; спілкування зі студентами; особистість викладача; зовнішній вигляд викладача; змістовий бік мовлення викладача та спосіб викладу навчального матеріалу; кінесичні аспекти діяльності викладача на занятті (пантоміміка, обмін поглядом тощо); просодичні аспекти (темп, гучність, емоційність мовлення) викладача; побажання викладачам та запитання до викладачів.

На рис.1 зображено, які сюжетні лінії переважали (за кількістю та обсягом речень) у студентських розповідях. Більше третини студентів у своїх наративах не лише висловлювали вдячність та захоплення своїми викладачами, «які дають професійні крила», а й розмірковували над тими чинниками, які могли б поліпшити міжособистісне сприйняття та взаєморозуміння в контексті взаємодії з педагогом. Наприклад, студенти у своїх наративах пишуть: «Навіщо запитувати під час лекції, щоб потім сказати перед аудиторією, що відповідь студента(ки) помилкова, що хтось хибно мислить?»; «Чому викладачі часто говорять, що нас чекає надзвичайно складний іспит?»; «Несправедливо, коли на іспиті викладач каже, що я «нічого не знаю», бо я все ж чогось дізналась на його лекціях!».





Рис. 1. Сюжетні лінії студентських наративів
Як заважувалося раніше, студенти охоче розмірковують стосовно особистості викладача. Для більшості студентів є важливим, аби викладач був яскравою індивідуальністю, яка своїм прикладом мотивуватиме до формування неповторного особистісного світу молодої особистості (див. рис. 2). Разом з тим, значна частина студентів на перший план особистісних якостей ставить



Рис.2. Особистість викладача
важливу, критеріальну якість для професії викладача – здатність педагога любити своїх студентів.

В плані побажання студенти висловлювались про те, яким має бути спілкування викладача зі студентами. На рис. 3 показано, що студенти бажають більш довірливого, невимушеного, захоплюючого та неформалізованого спілкування з боку викладачів.





Рис. 3. Спілкування викладача зі студентами
Не менш охоче студенти пишуть про зовнішній вигляд викладача. Розподіл думок стосовно цього питання подано на рис. 4. Зовнішній вигляд педагога має відповідати тій естетиці сприйняття, яка традиційно сформувалася в академічному середовищі. «Кросівки, спортивні куртки ? Ні, мабуть це не личить викладачеві національного університету, ліпше щось елегантне. А на свята – доречний одяг, який містить елементи національного стилю…” (зі студентського наративу).



Рис. 4. Зовнішній вигляд викладача в студентських репрезентаціях
Усвоїх наративах студенти також розмірковували про вікову специфіку особистості викладача. Понад 20% авторів наративів висловили думку про те, що вік викладача є формальною ознакою, яка не має великого значення для процесу педагогічної взаємодії. “Мені подобається працювати…з енергійними викладачами, не залежно від їхнього віку…” (зі студентського наративу). Однак частина студентів надала віковим особливостям викладача певного значення (див. рис. 5). На їхню думку молоді викладачі, які «нещодавно самі були студентами» краще розуміють їх та з ними легше неформально спілкуватися. Частина авторів наративів висловлює думку, що вік викладача корелює з його знаннями та досвідом, тому їм цікавіше працювати з досвідченішими педагогами.


Рис.5. Вік викладача в студентських репрезентаціях
Розглянемо уявлення студентської молоді стосовно ґендерних характеристик викладачів. Студенти сприймають викладача чоловічої статі як сильного, серйозного, цілеспрямованого, більш логічного та чіткого у висловлюваннях, а також твердішого емоційно. Жінку-викладача вони сприймають як наполегливу, приємну, спостережливу, більш м’яку, гнучку у спілкуванні, емоційну, лагіднішу та менш вимогливу.

Очікування студентів стосовно статі викладача щодо викладання певного предмету, на нашу думку, позбавлені жорстких стереотипів, хоча також мають свою специфіку. Чоловіки-викладачі асоціюються з викладанням таких предметів як політологія, фізкультура, інформатика, право, математика. Жінки-викладачі асоціюються з викладанням предметів: українська та іноземні мови, етика, педагогіка та психологія. Натомість викладання хімії, фізики, філософії студенти пов'язують із викладачами чоловічої та жіночої статі.

Насамкінець розглянемо ще одну сюжетну лінію наративів, над якою активно розмірковували студенти. Вона стосується змістового боку навчального матеріалу та його викладу викладачем, зокрема просодичних аспектів (темп, гучність, емоційність мовлення). Наведемо приклади висловлювань студентів, які найчастіше зустрічаються в їхніх розповідях.

Типові рефлексії студентів про змістовий бік лекції, спосіб викладу навчального матеріалу та кінесичний аспект взаємодії (обмін поглядом зі студентами в аудиторії):



  • «Я так захоплено слухаю, що забуваю записати думку …».

  • «Оригінальна подача матеріалу запам'ятовується надовго».

  • «Мене втомлює виклад змісту теми без конкретних прикладів та зв’язків із сьогоденням…».

  • «Як добре сприймати чітко структурований виклад теми!».

  • «Коли свій погляд викладач під час лекції фокусує лише на кількох «відмінниках», у мене виникає враження, що я лишній. Коли викладач рівномірно охоплює поглядом усіх нас, то це дозволяє зацікавитися та спонукає нас до активної роботи, дискусії».

Думки студентів про темп мовлення викладача під час заняття (про це розмірковує 40% студентів):

  • «Треба інваріативно повторювати думку, адже коли темп зашвидкий, я пишу не те, що треба!».

  • «Я не говорю, щоб диктували, але можна якось повільніше…».

Думки студентів про гучність мовлення викладача під час лекції (про це розмірковує 40% студентів):

  • «Інколи викладачі говорять дуже тихо, інколи дуже кричать. Дайте викладачам мікрофони!».

  • «Це непродуктивна лекція, коли не все чути, що розповідає викладач…».

  • «Втомлююсь від гучного голосу».

Висловлювання студентів про емоційність мовлення викладача як противагу монотонності в процесі викладу змісту лекції (про це розмірковує 20% студентів):

  • «Відсутність емоційності, заважає збагнути, де основне, де другорядне».

  • «Люблю емоційне мовлення викладача, яскраве, образне, насичене афоризмами (бажано власними)!»

Отже, специфіка соціокультурного життя часто схиляє особистість до сприйняття довколишнього світу на рівні стереотипів мислення. Це може стосуватися й педагога, його суджень, розуміння та оцінювання різноманітних педагогічних ситуацій взаємодії. Аналіз наративів студентів про викладача дозволяє збагнути педагогові різноманітні аспекти його педагогічної діяльності, яким студенти надають особливого значення та визначити шляхи професійного самовдосконалення. Саморефлексія педагога, здатність децентрації, спроможність побачити себе очима студентів та критичне мислення спонукає викладача самовдосконалюватися. Дійсно, без здатності мислити критично про нас самих, ніхто з нас не буде рухатися вперед, змінюватися, особистісно й професійно зростати. Не має значення, якої дисципліни навчає студентів викладач – гуманітарної, природничої чи інтегративної. Саморефлексія та критичнее мислення є тими головними внутрішньопсихологічними інструментами, які створюють саму можливість особистісних змін. У цьому сенсі необхідною є реалізація оберненого зв’язоку зі студентами, готовність викладача сприйняти думки студентів стосовно реалій їхніх взаємин та робота над їхнім покращенням.

Педагогічна самоефективність. Під педагогічною самоефективністю розуміємо інтегративне утворення, яке виражається в його впевненості у власній професійній компетентності, здатності продуктивно здійснювати педагогічну діяльність, обираючи засоби педагогічного впливу, що забезпечують успішне досягнення поставлених цілей навчально-виховногопроцесу. Розуміння феномена педагогічної самоефективності вимагаєрозгляду структури означеного феномену. Так, на думку С.В.Грозан2, педагогічна самоефективність складається з таких компонентів: змістово-процесуального, особистісного, поведінкового.

Розглянемо кожен з компонентів тапроаналізуємо вплив на формування педагогічної самоефективності. Як зазначає А. Бандура, самоефективність – це центральна й важливадетермінанта людської поведінки, яка полягає у впевненості людини увласній компетентності, здатності виконати ту чи іншу справу. Тому першим компонентом педагогічної самоефективності є змістово-процесуальний. Почуття впевненості людини в собі, відсутності сумніву в досягненнімети, здатність мислити творчо, саморефлексивно і критично ґрунтується на досвіді і знаннях. В контекст педагогічної самоефективності першочергового значення набуває професійна компетентність яка дає можливість виконувати педагогічну діяльність на високому рівні. Як відомо, під компетентністю людини педагоги розуміють спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині ідентифікувати ірозв’язувати незалежно від ситуації проблеми, характерні для певної сферидіяльності [5: 12]. Професійна компетентність є основою для постійного самовдосконалення майбутніх педагогів, переосмислення ними власної педагогічної діяльності, що зумовлює високий рівень професійної мобільності студентів, яка проявляється в їх здібності швидко і ефективно орієнтуватися в різноманітних педагогічних ситуаціях, продуктивно здійснювати означену діяльність, адекватно розв’язувати педагогічні задачі.

Другий, особистісний компонент педагогічної самоефективності грунтується на припущеннях А. Бандури, Е. Ільїна, В. Семиченко та ін., що позитивна мотивація людини на виконання певної діяльності може суттєво підвищити самоефективність. Тож, ми зробили припущення, що педагогічна самоефективність, а отже і здатність до творчої самостійності залежить від спонукань, які лежать в основі обрання студентом професії вчителя музики. Тому вважаємо необхідним розглянути ті групи мотивів, які сприяють педагогічній самоефективності.

У процесі діяльності людини виокремлюють дві групи мотивів – це зовнішні і внутрішні мотиви. Так, зовнішні пов’язані з урахуванням різних чинників зовнішнього впливу (мотиви-стимули), які своєю чергоюподіляються на позитивні – матеріальні, просування в роботі, схваленняколективу, престиж та інші, та негативні – покарання, критика, осуд та іншісанкції негативного характеру.

Внутрішня мотивація – це мотивація, джерелом якої є сама особистість, її внутрішній світ, а саме: морально-духовні характеристики, особливостісвітогляду, ціннісні орієнтації. Таким чином, внутрішня мотивація напедагогічну діяльність породжується самою людиною, змістом цієї діяльності: її суспільною значущістю, задоволеністю завдяки можливості виявляти в ній творчість тощо. Необхідно підкреслити, що саме внутрішні мотиви стимулюють до вдосконалення педагогічної майстерності, до покращення індивідуальних знань та здібностей, що сприяє педагогічній самоефективності. Важливу роль у формуванні педагогічної самоефективності відіграє самооцінка майбутнім викладачем професійно необхідних знань та особистісних якостей, умінь, цілей поведінки, своїх сил і можливостей, необхідних для здійснення педагогічної діяльності. Очевидно, що рівеньсамооцінки впливатиме і на здатність майбутніх педагогів самостійно та творчо виконувати педагогічну роботу.

Розглянемо види самооцінки, притаманні студентам, та їх вплив на професійну самоефективність останніх. Так, студенти із завищеною

самооцінкою характеризуються впевненістю у своїй винятковості та досконалості, з ними досить важко спілкуватись, так як вони не готові слухати інших, сприймати сигнали ззовні, які вимагають певних змін у їх поведінці. Низька самооцінка властива студентам, схильним сумніватись у всьому, сприймати на свій рахунок усі зауваження, незадоволення інших людей, переживати й турбуватись із-за незначних приводів. Наслідки заниженої самооцінки мають суттєвий вплив на їхню професійну самоефективність, здатність до творчої самостійності в процесі здійснення педагогічної діяльності. Так, студенти, які характеризуються означеним видом самооцінки та негативним самовідношенням, ймовірно будуть відхилятися від складних завдань; прикладати недостатню кількість зусиль для досягнення цілі стати висококваліфікованим педагогом; у таких студентів увага фіксується переважно на самооцінних аспектах, ніж на тому, як виконати складне завдання; занижена оцінка себе, як педагога, продукує встудентів думки про власні недоліки, про невідповідність обраній професії, причому причини невдач приписують недостатній кількості власних здібностей, хоча причина може знаходитись у невпевненості у своїхможливостях, у недостатності прикладених зусиль

Для студентів з адекватною самооцінкою характерне реальне оцінювання себе, бачення як власних позитивних якостей, так і недоліків, здатність правильно реагувати на обставини.

Студенти з адекватною самооцінкою сприймають складні завдання як виклик, що дозволяє їм продемонструвати власні здібності; такі майбутні педагоги ставлять собі за мету досягти високого рівня педагогічної майстерності, і демонструють високу наполегливість у її досягненні; при виконанні різноманітних завдань увага акцентується на аспектах їх досягнення, що сприяє ефективному та творчому виконанню; причини невдач убачаються внедостатній кількості докладених зусиль чи прогалинах у знаннях та вміннях,

На важливій ролі адекватної самооцінки в досягенні самоефективності людини наголошує Н. Бранден [2: 67]. Він аналізує прояви, які характерні для людей з означеною самооцінкою. Серед них:

- обличчя, манера розмови та рухи виражають задоволення життям;

- такі люди легко, прямо й відверто говорять про переваги та недоліки(демонструють дружнє ставлення до фактів);

- відкриті до критики та визнають власні помилки, оскільки самооцінкане прив’язана до образу “досконалості”;

- словам та рухам характерні легкість, спонтанність, що свідчить про відсутність боротьби із самим собою;

- спостерігається допитливість та відкритість щодо нових ідей, досвіду, нових можливостей у житті;

- якщо є почуття тривоги та небезпеки, то вони менш приголомшливі, оскільки їх прийняття та управляння ними не сприймається як щось дуже складне;

- у реакціях на непередбачувані ситуації присутня гнучкість, здатністьдо творчого їх розв’язання, що проявляється у винахідливості, оскільки існує довіра до себе, а життя не розглядається як некерований процес;

- стверджуюча (не агресивна) поведінка себе та інших, сприймається з комфортом;



- є здатність зберігати гармонійність та гідність в умовах стресу. Отже, саме адекватна самооцінка студента стає витоком його самовдосконалення, забезпечує саморозвиток особистості, його самоактуалізацію, сприяє розкриттю професійного потенціалу, має розвивальний вплив на особистість. Таким чином можемо зробити висновок, що педагогічна самоефективність майбутніх викладачів важливим та необхідним особистісним утворенням, передбачає поєднання та взаємодію професійної компетентності, мотивації на педагогічну діяльність, адекватної самооцінки, що своєю чергою сприяють формуванню творчих якостей та професійної самостійності майбутнього фахівця.
  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка