Методичні рекомендації для студентів спеціальності 18010021 «педагогіка вищої школи»



Сторінка2/3
Дата конвертації31.03.2017
Розмір0.53 Mb.
1   2   3

Характеристика та етапи реалізації методу проектів



Етап

Характеристика

Особливості



Визначення навчальної проблеми

Певний відрізок навчального матеріалу, який необхідно опанувати студентами

Навчальна проблема повинна мати особистісне значення для студентів



Формулювання мети проекту

Реальна, прозора, та, що може бути досягнута

Створення моделі образу проектного продукту



Планування проектної діяльності

Створення плану покрокової реалізації проектної діяльності

  1. Виділення етапів реалізації проекту;

  2. Побудова графіку, окреслення термінів реалізації проекту;

  3. Визначення завдань та термінів їх розв’язання:

а). знаходження інформації, її відбір;

б). проведення дослідів, експериментів, спостережень, досліджень, опитувань;

в). аналіз і узагальнення отриманих даних;

г). формулювання висновків;

д). формування власної точки зору на навчальну проблему та способи її вирішення;


  1. Оформлення портфоліо;

  2. Презентація (захист).



Проектний продукт

Має споживчу цінність.

Задовольняє навчальні потреби студентів й повинен сприяти формуванню професійної компетентності майбутніх педагогів вищої школи.



Письмовий звіт про реалізацію проекту

Портфоліо

Проекту


  1. Включає описання навчальної проблеми, формулювання мети.;

  2. Описання завдань та шляхів їх вирішення;

  3. Покрокове розкриття етапів реалізації проекту (проведені дослідження, опитування, як проводилися досліди та ін.);

  4. Детальне описання результатів проектної діяльності.

  5. Висновки та особистісне ставлення до отриманих результатів.



Презентація проекту

Публічний захист проекту

(само презентація)



  1. Повідомлення про хід роботи і зазначаються її результати;

  2. Демонстрація набутих знань і досвіду у вирішенні навчальної проблеми;

  3. Розкривається придбана компетентність.



Оцінювання проектної діяльності

Відбувається оцінювання за кожний етап

Оцінюється:

  1. Планування роботи над проектом;

  2. Процес реалізації проекту (сама діяльність);

  3. Отримані результати (проектний продукт);

  4. Портфоліо проектної діяльності;

  5. Набуті компетентності

Узагальнюючи, можна, спираючись на посібник. Л. Кравчук, зазначити, що проектна діяльність має такі етапи:

1. Пошуковий: визначення теми та мети проекту, пошук та аналіз проблеми, висування гіпотези, обговорення методів дослідження.

2. Аналітичний: аналіз вхідної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, покрокове планування роботи.

3. Практичний: виконання запланованих кроків.

4. Презентаційний: оформлення кінцевих результатів, підготовка та проведення презентації, «захист» проекту.

5. Контрольний: аналіз результатів, коригування, оцінка якості проекту.

Звіт по дослідженню може бути усним або письмовим, гіпертекстовим.

Портфоліо може слугувати гарним інструментом для оцінки й контролю, якщо заздалегідь дати таблицю змісту, яку студенти повинні використовувати. Наприклад, потрібно розробити інструкцію з додавання візуальних матеріалів і протоколів у портфоліо, запропонувати мінімум і максимум сторінок, розробити критерії оцінювання.

Традиційний тест або серія питань може бути проведена для виявлення наступного: знання термінології проекту, порядок звітності з дослідження, формулювання проблемних питань із гіпотези та навпаки, розробка дослідницького проекту на основі даного сценарію, написання короткого змісту запропонованої інформації.

Деякі тривалі за часом проекти вимагають, щоб студенти брали на себе зобов'язання (підписувалися) по успішному виконанню завдань проекту до певної дати. Тому було би доречно розробити такі аркуші із завданнями й датами їх виконання, за якими можна було б легко контролювати проект у процесі індивідуальної роботи, створити прогресивну шкалу оцінювання роботи, залежно від відсотка виконаних завдань, та рубрикатор (критерії) або оцінні аркуші для студентів, що входять до складу оцінного комітету. Достатньо дієвим способом для партнерів по проекту є оцінювання один одного (взаємооцінка).

У цілому при роботі над проектом педагог:

- допомагає, студентам в пошуку потрібних джерел;

- сам є джерелом інформації;

- координує весь процес;

- заохочує студентів;

- підтримує безперервний зворотний зв'язок для успішної роботи студентів над проектом.



Включення студентів у проектну діяльність дозволяє перетворювати теоретичні знання в професійний досвід і створює умови для саморозвитку особистості, дозволяє реалізовувати творчий потенціал, допомагає студентам самовизначитися й самореалізуватися.

Практичні завдання:

  1. Створіть порівняльну схему етапів розробки та впровадження методу проекту за кордоном (20-ті роки XX століття, США, Дж. Дьюі та В. Кілпатрік) та в Росії (1905р, XX століття, Росія, С.Т. Швацький).

  2. Проаналізуйте таблицю "Вимоги до проекту". Дайте змістовну характеристику цих вимог.

Вимоги до проекту

Змістовна характеристика

Проект розробляється з ініціативи студентів, але тема може бути запропонована й викладачем




Робота з проектом має дослідницький характер




Проект педагогічно значущий




Проект заздалегідь спланований, сконструйований спільними зусиллями викладача та студентів




Проект рекламується в рамках групи, курсу, навчального закладу




Проект реалістичний, має визначену практичну значимість, зорієнтований на можливості студентів




5. Проаналізуйте таблицю "Алгоритм роботи над проектом". У чому полягає діяльність учасників виконання проекту?

Етапи проектування

Діяльність учасників

Організація проекту




Планування діяльності в проекті




Дослідження теми проекту




Результати




6. Ознайомтеся з характеристиками діяльності педагога, визначить основні вміння, необхідні сучасному педагогу, та створіть проект "Необхідні вміння успішного педагога".

Основні характеристики діяльності успішного педагога:

  1. Педагог націлений на успіх кожного учня.

  2. Педагог створює позитивну навчальну атмосферу.

  3. Педагог використовує індивідуальний підхід у навчанні.

Рекомендована література:

  1. Бережная, И. Ф. Проектная деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки [Текст] / И. Ф. Бережная // Среднее профессиональное образование. – 2013. – N 9. – С. 24–26.

  2. Божкевич, Я. Б. Використання методу проектів у процесі вивчення інформатики [Текст] / Я. Б. Божкевич, О. П. Божкевич // Освіта. Наука. Виробництво : пед. альманах / Укр. від-ня Міжнар. акад. наук пед. освіти, Луганський нац. пед. ун-т ім. Тараса Шевченка, Стахановський філіал МАНПО, Стаханов. наук.-навч. Ін-т гірничих та освітніх технологій, Укр. інж.-пед. акад. – Луганськ–Стаханов, 2012. – № 4. – С. 66–170.

  3. Болдырев, Е. В. Подготовка студентов к проектно-инновационной деятельности: теоретическая модель и опыт ее реализации [Текст] / Е. В. Болдырев, И. П. Пастухова // Среднее профессиональное образование. – 2013. – N 1. – С. 35–42.

  4. Верещагина, Т. А. Профессионально ориентированная проектная деятельность [Текст] / Т. А. Верещагина // Профессиональное образование. Столица. – 2013. – № 8. – С. 33–34. – Библиогр. в конце ст. 2 назв.

  5. Галица, И. А. Операционно-проектные технологии активизации креативно-инновационного потенциала / И. А. Галица, О. В. Парубец, Е. Г. Розметова // Alma Mater (Вестн. высш. шк.). – 2013. – №2. – С. 47–50. – Библиогр.: 3 назв.

  6. Гильманшина, С. И. Формирование у студентов ценностно-смысловой компетенции на основе проектного обучения химии / С. И. Гильманшина, А. Р. Камасина // Alma Mater (Вестн. высш. шк.). – 2013. – № 1. – С. 78–81. – Библиогр.: 7 назв.

  7. Дреер, Р. Применение принципов проектного образования в программах бакалаврата [Текст] / Р. Дреер // Высшее образование в России. – 2013. – N 2. – С. 46–49.

  8. Огородня, М. Впровадження інноваційного методу проектів у навчальний процес [Текст] / М. Огородня, М. Дранник // Профтехосвіта. – 2013. – N 8. – С. 5–7.

  9. Приходченко, К. І. Феноменологія проективної методики як інтегрованої технології / К. І. Приходченко // Педагогіка і психологія. Вісн. НАПН України. – 2012. – № 3. – С. 49–53. – Бібліогр.: 9 назв.

  10. Решетняк, Е. В. Проектные студии в университетском образовании [Текст] / Е. В. Решетняк, А. А. Тарелин // Высшее образование в России. – 2013. – N 1. – С. 93–99.

  11. Смыкова, Т. К. Проектный метод развития интеллектуальных умений [Текст] / Т. К. Смыкова, Н. Н. Головина // Профессиональное образование. Столица . – 2013. – № 5. – С. 35–36.


4. Рекомендації щодо використання ігрових технологій в організації навчального процесу щодо підготовки фахівців з педагогіки вищої школи

Під час організації навчання щодо підготовки фахівців з педагогіки вищої школи доцільно використовувати ігрові технології, які забезпечують інтеракцію учасників навчального процесу. Для цього необхідно дотримуватися таких основних правил:



  1. При організації гри варто починати завжди з парної, а не із групової роботи (набагато легше організувати бесіду з кимось одним). Існує ще й психологічне обґрунтування.

  2. На початкових етапах варто організовувати короткі види діяльності, що поступово привчать студентів до рольової гри.

  3. Гра повинна бути розрахована на різні типи студентів. Вони повинні розуміти ситуацію й те, що написано в рольовій картці перед початком гри (якщо вона використовується).

  4. Викладачеві потрібно бути дуже тактовним, не засмучуватися, коли одна або дві пари не беруть участь у грі. Треба пам’ятати, що коли педагог проводив звичайні заняття, вони могли також залишатися байдужими, проте він не зважав на це.

  5. Не використовувати рольову гру, що потребує надто важкого емоційного перевантаження, до поки студенти не звикнуть до цього виду діяльності.

  6. Потрібно ставити завдання розгорнуто, починаючи з роботи в парах і легкої рольової гри з інформаційними завданнями. Якщо це не спрацьовує, значить ця аудиторія дещо боїться включатися в гру, тому їй необхідна попередня підготовка (комунікативні вправи).

  7. Потрібно завжди продумувати наступні види діяльності для тих груп або пар, які закінчують раніше за інших.

  8. Бажано встановити точний ліміт часу й намагатися, щоб кожний етап йому відповідав.

  9. При розробці гри, потрібно створювати в ній проблемніситуації та шукати шляхи їх вирішення. Пошук вирішення поставленого завдання обумовлює природність спілкування.

Під час проведення рольової гри може виникнути поведінковий конфлікт або неспівпадіння інтересів учасників у процесі імітації процесів спілкування в заданих умовах. У той же час зі змістовної точки зору розбіжність інтересів, неузгодженість їх діяльності, інтелектуально-емоційних протиріч учасників ігри не є конфліктними за своєю суттю.

  • Для вирішення поведінкового конфлікту, що виник у процесі гри, гравець повинен дотримуватися певних правил поведінки, що були розроблені й перевірені нами у процесі апробації:

  • учасник гри повинен уміти поставити себе в ситуацію, що може виникнути в реальному житті;

  • учасник гри повинен адаптуватися до своєї ролі в запропонованій ситуації, при цьому в одному випадках він може грати самого себе, в іншому програвати уявну роль;

  • учасникам рольових ігор необхідно поводитися так, ніби все відбувалося в реальному житті, їх поведінка повинна відповідати ролі.

Ідея рольової гри складається у звертанні до студента уявити в конкретній ситуації себе або іншу особу. Кожний гравець виступає як частина соціального оточення і демонструє шаблон, у рамках якого вони можуть апробувати власний поведінковий репертуар або вивчити взаємозалежну поведінку групи.

Створення у грі проблемної ситуації вимагає від кожного її учасника аналізу конкретної ситуації. У той час дуже часто рольова гра наближається до іншого методу активного навчання - ділової гри. Проте, рольова гра не є аналогом ділової гри. Для рольової гри обов'язковими характеристиками є наявність мети, двоплановість, генерування подій, у той час як у діловій грі повинні бути ще три елементи - модель процесу професійної діяльності, система оцінювання, графічна модель і послідовність рольової взаємодії учасників.

Створення проблемної ситуації починається з формування мети. При цьому така характеристика гри як двоплановість вимагає постановки 2-х видів цілей - педагогічних і власне ігрових.

Педагогічні цілі можуть бути загальними для всієї системи ігор або частими для кожної гри. Наприклад, педагогічні цілі можуть бути сформульовані в такий спосіб:



  • діагностика й вирішення конкретної ігрової ситуації;

  • активізація уяви й мислення учасників гри;

  • установка на міжкультурну комунікацію;

  • прогнозування розвитку ситуації;

  • використання отриманої інформації;

  • розвиток комунікативних навичок.

Ігрові цілі також можуть бути загальними: перевтілення в невластивий образ, перемога в конкурентній "боротьбі" з опонентом; створення з письмової ситуації візуальної; розігрування ролі, що відповідає конкретній ситуації тощо.

Якщо не будуть задані педагогічні й ігрові цілі, то рольова гра може не відбутися. Треба зазначити, що якщо студент вперше потрапляє в рольову діяльність, він рідко розуміє, що таке двоплановість. Тільки за умови повторної участі в грі виникає відчуття реальності-ірреальності. Обов'язковою умовою є проведення загальної дискусії для підведення підсумків і визначення результатів, під час якої учасники гри виходять з ролі, реально висловлюють свої міркування з точки зору учасника й спостерігача.

Фронтальні форми взаємодії учасників процесу навчання сприяють організації спільного бажання досягти загальної мети. Інакше кажучи, вирішення єдиного завдання спонукає членів підгрупи до співробітництва, в процесі якого вони висловлюють різні припущення, наводять докази й аргументи, діляться знаннями.

У той же час фронтальна форма взаємодії учасників процесу навчання не позбавлена недоліків.

По-перше, у ній проявляється тенденція до нівелювання студентів. Така форма припускає рівну підготовку всіх членів групи, єдиний фонд знань, однаковий темп роботи й рівень працездатності. В реальності таких умов не існує.

По-друге, фронтальна форма взаємодії учасників процесу навчання забезпечує активну участь невеликої кількості студентів за пасивної присутності переважної більшості. Навіть за високої активності групи дійсно активними є тільки одиниці. В основному це ті, то швидше міркує, відрізняється гарною реакцією, однак більшість учасників не завжди встигають працювати в заданому темпі й тому "відсиджуються в тіні". Це призводить до того, що мовні навички й уміння в останньої категорії студентів розвиваються в недостатньо.

По-третє, специфікою фронтальної взаємодії обумовлене й те, що щойно один студент дає правильну відповідь, інші учасники групи цю можливість втрачають. Виходить, що відповіді останніх є не потрібними. У випадку організації фронтальної взаємодії, активне мислення формується тільки в незначної кількості студентів, як правило, у тих, хто пропонує вирішення проблеми першим, кого частіше називає викладач, хто більш охоче виступає й, можливо, певною мірою служить для всіх прикладом. Діяльність інших студентів зводиться до очікування того, що скажуть інші, більш підготовлені й кмітливі.

Якщо ми говоримо про навчання в підгрупі, то слід зазначити, що гра в підгрупі найбільш повно відповідає специфіці природної комунікації й тому її використання на заняттях, потрібне.

Дана форма соціальної взаємодії має низку значних переваг:

По-перше, за допомогою такої гри за той самий проміжок часу можна виконати більшу за обсягом роботу, оскільки загальний підсумок робиться з результатів діяльності кожної мікрогрупи.

По-друге, форма гри в підгрупі впливає на зростання соціальної зрілості студентів, оскільки залучає до співробітництва, до регулювання своєї поведінки відповідно до потреб групи, вчить переборювати конфлікти, що виникають у міжособистісному спілкуванні. В умовах гри відбувається самоствердження особистості студентів.

По-третє, діяльність у підгрупі привчає студентів брати відповідальність за свій конкретний внесок у спільну роботу.

Типовими ознаками соціальної взаємодії в підгрупі є взаємодія студентів один з одним і відсутність прямого контакту з викладачем.

Застосування в організаційному плані даного виду соціальної взаємодії студентів виправдане тим, що воно розвиває загальну готовність учасників до навчання й взаємонавчанню.

У той же час варто звернути увагу й на негативне у використанні даного виду взаємодії в процесі навчання. Тут, так само як і у фронтальній взаємодії, активну участь у вирішенні комунікативної проблеми приймають найбільш підготовлені студенти. Діяльність інших, більш "слабких", обмежується виконанням допоміжних функцій. Інакше кажучи, активність лідера мікрогрупи призводить до пригнічення її в інших. Останні, як правило, залишаються в "тіні", приречені на пасивність.

На заняттях, на нашу думку, можна й треба організовувати ті ігри, де кожний відповідає сам за себе.

Важливим також є стиль педагогічної діяльності викладача, тобто стійка система способів, прийомів, що проявляються в різних умовах її здійснення. Стиль діяльності обумовлений специфікою самої діяльності й індивідуально-психологічних особливостей суб'єкта. Стиль педагогічної діяльності виявляє вплив щонайменше трьох факторів:


  1. індивідуально-психологічних особливостей суб'єкта цієї діяльності, викладача, що містять у собі індивідуально-типологічні, особистісні, поведінкові особливості;

  2. особливостей самої дійсності;

  3. особливостей студентів (вік, стать, статус, рівень знань тощо).

Викладач, який здійснює професійну підготовку майбутніх фахівців з педагогіки вищої школи та використовує ігрові технології навчання повинен мати, на нашу думку, демократичний педагогічний стиль.
Практичні завдання

1. Розробіть 3 варіанти ігрових ситуацій для конкретно обраної теми.

2. Проаналізуйте навчальні заняття, які запам’яталися. Чому саме ці заняття, а не інші? Вам було цікаво? Ви брали активну участь у процесі навчання на занятті? Пізнали щось незвичайне? Чогось досягли? Щось для себе відкрили?

3. Складіть детальний план ігрового заняття з обраної теми. Зробіть аналіз діяльності викладача і студентів на занятті.

Після проведення рольової/ділової гри студентам пропонується відповісти на запитання (для рефлексії):


  1. Як Ви можете охарактеризувати свій емоційний стан під час і після закінчення гри?

  2. Які труднощі виникли у Вас під час відстоювання власних поглядів?

  3. Що вдалося і що не вдалося подолати у процесі дискусії?

  4. Завдяки чому був досягнутий успіх?

  5. У чому Ви вбачаєте помилки?

  6. Наскільки Ви утвердились у своїй позиції після участі у грі?

  7. Чи зросла Ваша потреба і здатність діяти спільно у вирішенні важливих питань?

  8. Чи готові Ви до участі у подібній ситуації в реальних умовах?


Рекомендована література:

  1. Ефимова, Е. А. Развитие игровой культуры в системе дополнительного образования [Текст] / Е. А. Ефимова, Л. А. Нисловская // Профессиональное образование. Столица. – 2013. – № 8. – С. 35–36.

  2. Куприянов, Б. В. Ролевая игра в практике высшей школы / Б. В. Куприянов // Alma Mater (Вестн. высш. шк.).– 2013. – №1. – С. 75–77. – Библиогр.: 3 назв.

  3. Ловеров, И. А. Деловая игра как интерактивная форма обучения [Текст] / И. А. Ловеров // Инженерная педагогика : сб. статей / Моск. автомобильно-дорожный гос. техн. ун-т МАДИ, Междунар. общество по инженерной педагогике, Центр инженерной педагогики МАДИ. – М., 2013. – Вып. 15, т. 3. – С. 91–98.

  4. Львов, Л. В. Организация интерактивного обучения в референтной учебной группе [Текст] / Л. В. Львов // Инновации в образовании. – 2012. – № 12. – С. 55–65. – Библиогр. в конце ст. 9 назв.

  5. Чернова, Т. Ю. Тренінг у розвитку професійної компетентності керівника ПТНЗ [Текст] / Т. Ю. Чернова // Професійно-технічна освіта. – 2012. – № 4. – С. 45–48.

  6. Штефан, Л. В. Активізація навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів-педагогів за допомогою ділових ігор [Текст] / Л. В. Штефан, О. О. Романовська // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія. – 2012. – № 3. – С. 60–68. – Бібліогр. в кінці ст. 9 назв. – 2 табл.

  7. Шугай, О. Організація та проведення конкурсів фахової майстерності серед учнів ПТНЗ [Текст] / О. Шугай // Профтехосвіта. – 2012. – N 12. – С. 21–22.


1   2   3


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка