Методичні рекомендації для студентів спеціальності 18010021 «педагогіка вищої школи»



Сторінка1/3
Дата конвертації31.03.2017
Розмір0.53 Mb.
  1   2   3


НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД
«УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ»




МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДЛЯ СТУДЕНТІВ

СПЕЦІАЛЬНОСТІ 8.18010021 «ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ»

Київ


2014

УДК 378.144(063)

ББК 74.58

ТЗЗ


Схвалено і рекомендовано до друку науково-методичною радою

Державного вищого навчального закладу

«Університет менеджменту освіти» НАПН України

(протокол № _ від __________ 2014 р. )
Рецензенти:

Ягупов В В.

доктор педагогічних наук, професор, провідний науковий співробітник лабораторії «Всеукраїнський інформаційно-аналітичний центр професійно-технічної освіти» Інституту професійно-технічної освіти НАПН України;




Харківська А. А.

доктор педагогічних наук, професор, проректор з науково-педагогічної роботи Харківської гуманітарно-педагогічної академії

Т-33 Методичні рекомендації для студентів спеціальності 8.18010021 «Педагогіка вищої школи» / З. В. Рябова, І. І. Драч, Н. О. Приходькіна [та ін.]. — К., 2014. — ___ с.

ISBN

Видано державним коштом. Продаж заборонено.



Подано рекомендації щодо організації навчального процесу з підготовки фахівців у вищому навчальному закладі.

Призначається для викладачів, студентів вищих навчальних закладів, науковців, науково-педагогічних працівників та всіх тих, хто цікавиться проблемою педагогіки вищої школи.

УДК 378.144(063)

ББК 74.58

© ДВНЗ «Університет менеджменту освіти», 2014

ISBN


ЗМІСТ


1.

Рекомендації щодо використання педагогічних технологій у підготовці фахівців з педагогіки вищої школи в умовах заочної форми навчання…………………

4

2.

Рекомендації щодо використання проектних технологій навчання у процесі підготовки майбутніх викладачів з педагогіки вищої школи




3.

Рекомендації щодо використання ігрових технологій в організації навчального процесу щодо підготовки фахівців з педагогіки вищої школи………………………..

21


4.

Рекомендації викладачам з використання на заняттях мультимедійних технологій навчання для ефективної професійної підготовки майбутніх фахівців з педагогіки вищої школи………………………………………………

27

1. Рекомендації щодо використання педагогічних технологій у підготовці фахівців з педагогіки вищої школи в умовах заочної форми навчання

Технологія – слово грецького походження, що в оригінальному перекладі означає «знання про майстерність». Майстерність має інтуїтивний характер, а технологія ґрунтується на закономірностях наукових знань. Ці знання є системними і створюють уявлення про цілісність дій щодо вироблення певного продукту. Загальноприйняте розуміння технології як алгоритму за допомогою якого отримується результат. Існують виробничі та соціальні технології. Виробничі   це етапи переробки сировини, послідовність їх здійснення забезпечують отримання запланованого продукту. Соціальні орієнтовані на розвиток людини, на певні зміни в її свідомості.

Останнім часом при організації навчального процесу використовують педагогічні технології. Термін «педагогічна технологія» має понад 300 тлумачень. Кожне тлумачення має свій аспект, в залежності від того. Що хотів підкреслити автор. Разом із тим, кожне з тлумачень спирається на мету педагогічних технологій, яка полягає у підвищенні ефективності навчального процесу та гарантування досягнення студентами запланованих результатів навчання.

Якщо розглянути розвиток освітніх (чи педагогічних) технологій в системі підготовки та підвищення кваліфікації фахівців, які вже набули свого застосування в Україні, то можна стверджувати, що в сенсі активізації навчання, зростання його навчально-пізнавального характеру, усі відомі методи та технології навчання можна класифікувати на неімітаційні та імітаційні. До перших відносять засоби активізації пізнавальної діяльності тих, хто навчається на лекційних заняттях, а до других — здійснення та ініціювання навчально-пізнавальної діяльності дорослих шляхом імітації умінь та навичок, достатніх для їх фахової (спеціалізованої) діяльності (рис.11.1).



Рис.1. Класифікація методів навчання

Варто стисло зупинитись на розгляді першої групи форм занять, які схематично зображені на рис. 1. До них належать:


  • Лекція-бесіда (діалог з аудиторією). Надає можливість встановлення безпосереднього контакту лектора із слухачем.

  • Лекція-диспут. Протягом занять відбуваються не лише відповіді на окремі запитання теми, але й вільний обмін думками між лектором та аудиторією в інтервалах між логічними поділами лекційного матеріалу.

  • Проблемна лекція, протягом якої відбувається розв’язання певних проблем, які формулює лектор в ході занять. Виклад матеріалу може бути як у вигляді проблемної бесіди (елементи інтерактивності) так і монологічним (наказовим).

Рис.2. Структура неімітаційних методів та технологій навчання



  • Лекція з розгляду конкретних ситуацій. Подібна до лекції-диспуту, однак на обговорення зазвичай ставлять не певну проблему, а конкретну актуальну ситуацію.

  • Лекція-вікторина — потребує постійного звернення до практичного (чи життєвого) досвіду слухачів.

  • Лекція-консультація загалом побудована на роз’ясненні найбільш складних або важливих запитань з предмету (теми), які безпосередньо ставлять слухачі лекторові. Можливий вільний обмін думками.

  • Лекція-прес-конференція, на яку запрошують фахівців, експертів, консультантів. Застосовується для розгляду складних та широкоформатних тем, де рівень компетенції конкретного викладача вже недостатній. Іноді цей вид занять носить назву „круглого столу”.

  • Теоретична співбесіда, яка зазвичай проводиться як із групою слухачів, так і в індивідуальному форматі. Дає змогу не лише розглянути і засвоїти певний матеріал, але й одночасно забезпечити контроль знань.

  • Метод залучення (сугест-педагогіка), який ґрунтується на релаксації, відповідному впливові педагога на слухача, під час якого створюється визначений вплив на переконання чи рішення останнього без примусу чи установки. Ініціюється раціональне міркування, що все разом у кінцевому результаті посилює творчі спроможності слухача.

  • Метод мозкового штурму. Дозволяє вільно висловлювати свої пропозиції (досить часто несподівані та неадекватні) в контексті запропонованої теми. Мозковий штурм стихає, коли потік пропозицій зупиняється, після цього наступає етап обговорення. Модифікацією вищезазначеного методу є „човниковий метод”, під час проведення якого учасники поділяються на дві групи: генерації ідей та їхньої критики. Робота цих груп проводиться в різних навчальних приміщеннях. Мозкова атака починається у групі генерації ідей, після чого отримані там пропозиції скеровуються у групу критики, де і проводять відбір цікавих та перспективних пропозицій, які знову передаються на наступний розгляд у першу групу. Робота повторюється, доки не буде отримано оптимально прийнятий результат.

  • Синектика. Метод запропонував американський психолог Дж. Гордон. Поняття синектики означає “об’єднання різнорідних елементів”. З точки зору Гордона, творчий процес окремої людини аналогічний творчому процесу цілого колективу людей, які мають у сукупності різнобічну підготовку. Експеримент, розроблений вченим дозволяє говорити про те, що в групах із застосуванням методу синектики відмічався зріст винаходів. Цей метод отримав свій подальший розвиток та теоретичне обґрунтування в працях Г.Я. Буша. Суть методу полягає в тому, щоб зробити невідоме відомим, а звичне – чужим. Перетворити невідоме у відоме означає вивчити проблему і звикнути до неї. Після цього проробляється зворотна операція – звичне робиться чужим. Це досягається за допомогою чотирьох типів операцій: особистісне уподібнення, пряма аналогія, символічна аналогія та фантастична аналогія. Одне із завдань синектики – відхід від типового, погляд на проблему збоку, щоб знову повернутися до початкової її сутності. Синектика — це один із методів організації творчого мислення, який дає позитивні результати в умовах підготовленого колективу. Через те, що метод синектики розроблений на базі наявних евристичних методів, він має всі, притаманні цим методам переваги. До його недоліків та обмежень належать те, що він не дозволяє вирішувати надто спеціальні творчі завдання, але дає можливість знайти переважно найбільш оригінальне рішення. Після застосування методу протягом більше ніж 30-40 хвилин продуктивність генерування нових ідей поступово падає. Застосування методу потребує високої педагогічної майстерності.

  • Метод морфологічного аналізу, який був розроблений швейцарським астрономом Цвіккі. Сутність методу зводиться до вивчення різноманітних варіантів, що визначаються особливостями будови – морфологією створюваного пристрою. Спочатку потрібно максимально точно сформулювати завдання: виявити, по можливості, усі основні дані створюваного пристрою і його окремих характеристик; скласти матриці усіх можливих варіантів за кожною із вказаних характеристик, потім усі дані просумувати в цілому; визначити конкретну значимість усіх варіантів розв’язування; вибрати найбільш придатні варіанти. Метод був використаний Д.Мендєлєєвим при створенні періодичної системи хімічних елементів.

  • Метод „гірлянд асоціацій” ґрунтується на закономірностях людської психіки і передбачає активізацію понятійно-вербальної діяльності суб’єкта шляхом “включення” слів-подразників. Метод включає десять етапів (кроків): визначення синонімів об’єкта; довільний вибір випадкових об’єктів; складання переліку ознак випадкових об’єктів; генерування ідеї шляхом приєднання до об’єкта ознак випадково вибраних об’єктів; генерування гірлянд асоціацій із ознак випадкових об’єктів; генерування нових ідей; вибір альтернативи; оцінка і вибір раціональних варіантів ідей; вибір оптимального варіанта.

  • Стратегія семикратного пошуку. В її основу покладено реалізацію семи етапів, на які поділяється творчий пошуковий процес: побудова графів генезису проблеми та засобів її вирішення; аналіз функції системи; нове уточнення формулювання проблеми із врахуванням аналізу функцій шуканої системи; усвідомлено-логічне варіювання факторів; інтуїтивно-творчий пошук вирішення проблеми; оцінка альтернативних ідей; конкретизація винахідницьких задач.

  • Метод евристичних запитань доцільно застосовувати для збору додаткової інформації в умовах проблемної ситуації, або впорядкування вже наявної інформації в процесі вирішення творчого завдання. Евристичні запитання є додатковим стимулом, формують нові стратегії і тактики вирішення творчого завдання. Евристичні питання вивчав американський математик і педагог Д.Пойа. Недоліки цього методу в тому, що він не дає особливо оригінальних ідей та рішень, і, як і інші евристичні методи, не гарантує абсолютного успіху у вирішенні творчих завдань.

  • Метод багатомірних матриць відомий ще як метод “морфологічного ящика”. Він базується на принципі аналізу нових зв’язків та відношень, які виникають у процесі матричного аналізу досліджуваної проблеми. Перевагами цього методу є те, що він дозволяє вирішити складні творчі завдання та знайти багато нових несподіваних, оригінальних ідей. Проте, цей метод має свої недоліки та обмеження. Для вирішення завдання навіть середньої складності часто важко вибрати оптимальне рішення з великої кількості, яку пропонує матриця. Використовувати його можливо лише за умови, якщо і у викладача, і у студентів виробились відповідні навички розв’язання задачі за допомогою цього методу.

  • Метод інверсії – один із евристичних методів навчально–творчої діяльності, зорієнтований на пошук вирішень творчого завдання в нових, несподіваних напрямах, частіше за все протилежних традиційним поглядам та переконанням, які присутні в логіці. Дослідники звернули увагу на те, що часто в ситуаціях, коли стереотипні прийоми, процедури мислення є безплідними і не дають ніякого результату, оптимальним в таких випадках стає принципово протилежна альтернатива рішення. Потрібно відмітити, що цей метод в психологічній літературі ще називають методом звернення. Аналіз цього методу проводив А.Ф.Єсаулов. Метод інверсії базується на закономірності та відповідно принципі дуалізму, діалектичної єдності та оптимального використання протилежних (прямих та зворотних) процедур творчого мислення: аналіз, синтез, дивергентне та конвергентне мислення, а також поширення діалектичного підходу до аналізу об’єкта дослідження. Безперечно, що як і будь-який інший евристичний метод, цей метод має свої переваги і недоліки. Переваги: дозволяє розвивати діалектику мислення у тих, хто навчається, знайти вихід із безвихідної ситуації, знайти оригінальне вирішення різного рівня труднощів та проблемності творчих завдань. Недоліки та обмеження методу інверсії: вимагає від тих, хто навчається достатньо високого рівня творчих здібностей, базових знань, умінь та досвіду роботи в навчально-творчої діяльності. Відмічено також педагогічні труднощі в доборі та конструюванні творчих завдань, які б вимагали застосування методу інверсії.

  • Метод емпатії (особистої аналогії) є одним із важливих евристичних методів вирішення творчих завдань. Процес застосування аналогії є проміжною ланкою між індуктивними та дедуктивними операціями мислення. У вирішенні творчих завдань використовуються різні аналогії: конкретні (матеріальні) та абстрактні. У ситуаціях уявної побудови аналогії іноді добрі евристичні результати дає такий прийом як гіперболізація (значне збільшення або суттєве зменшення масштабів досліджуваного об’єкта). Найчастіше, емпатія – уособлення однією особою іншої. У вирішенні творчого завдання емпатія розглядається, як уособлення людини з неживим об’єктом, процесом, системою.

Описані вище діалогові технології (за винятком двох методів занурення та мозкового штурму) наразі є домінуючими в освітньому просторі України (саме їм належить левова частка аудиторних годин у робочих планах навчальних та професійних програм освітніх закладів вищої школи та закладів післядипломної освіти). Із входженням нашої системи освіти у Болонський освітній процес ця ситуація, безперечно, буде змінюватись. Більш застосовуватимуться креативні навчальні технології, що сприятиме зростанню якості освіти та рівню професійності фахівців, їхній мобільності, конкурентоспроможності на ринку праці.

Однак, враховуючи реалії сьогодення, ми повинні в новій силі використати особливості діалогових технологій, які сприяють створенню комунікативного оточення тих, хто навчається розвитку співробітництва на рівнях „педагог-слухач” „слухач-слухач”, „педагог-автор” чи „автор-слухач” в процесі постановки та вирішення навчально-пізнавальних завдань. Для цього необхідно навчитись „полемічній майстерності”, освоїти методи переконування опонента, відстоювання своїх позицій, заперечення чужої (неправильної) точки зору, володіти технологією риторики тощо.



Структура навчального заняття з використанням педагогічних

технологій навчання

Будь-яке навчальне заняття повинне мати чітку структуру. Це стосується і занять із використанням педагогічних технологій навчання. Структура такого заняття має приблизно наступний план:

План заняття:

Мета навчальна: закріпити і узагальнити теоретичні знання студентів із теми; сприяти засвоєнню студентами основних понять; відпрацювати навички створення педагогічних ситуацій;

Мета розвиваюча: стимулювати пізнавальний інтерес студентів до даної теми і дисципліни в цілому; активізувати взаємодію між студентами, розвивати навички групової роботи.

Мета виховна: сприяти формуванню професійних якостей студентів, виховувати толерантність, бажання до самореалізації.

Тип заняття: наприклад, ділова гра з застосуванням сучасних комп’ютерних та педагогічних технологій.

Завдання практичного заняття (виховне - згуртування колективу, формування шанобливого ставлення один до одного; навчальне (дидактичне) - поглибити, узагальнити і систематизувати знання з теми; розвиваюче - розвивати системне мислення студентів, формувати самостійність і творчість, розвивати навички групової роботи.

Види роботи: бесіда, робота за ПК.

План заняття:

Організаційний момент (5 хв.).

Актуалізація опорних знань (від 15 хв.)

Застосування отриманих знань (від 30 хв.)

Закріплення отриманих знань (від 20 хв.)

Підведення підсумків (від 10 хв.)



Хід заняття:

1. Організаційний момент



  1. Привітатися зі студентами.

  2. Повідомити тему заняття.

  3. Розділити студентів на кілька груп і призначити в кожній лідера.

2. Актуалізація опорних знань

Поставити студентам кілька питань, що стосуються раніше вивченого матеріалу у вигляді фронтального опитування або із застосуванням інтерактивних технологій навчання.

3. Застосування отриманих знань (Лідери отримують завдання для своїх груп. Дається певний час на виконання завдань).

4. Підведення підсумків заняття. Домашнє завдання. Лідери звітують про виконане завдання, студенти аналізують отримані результати.

Завдання

1. Завдання, що виконуються під час підготовки до практичного заняття: розробити дидактичний проект фрагменту заняття з дисципліни «Металургія сталі» (або іншої дисципліни), визначивши мету навчання, тип і структуру заняття, методи і засоби навчання, зміст досліджуваного матеріалу, вираженого за допомогою плану, з подальшою реалізацією фрагмента проекту на практичному занятті.

2. Завдання, що виконуються на занятті:

- продемонструвати фрагмент спроектованого заняття з металургії сталі.

- виступити в ролі опонента співгрупника, який представляє фрагмент заняття, керуючись наступними показниками:

- чітке визначення теми, мети досліджуваного матеріалу (3 б.);

- показ перспектив вивчення теми (2 б.);

- знання змісту технічного матеріалу (4 б.);

- доступність і переконливість викладу (3 б.);

- логічність викладу матеріалу (2 б.);

- доцільність обраного методу навчання (3 б.);

- правильне використання засобів навчання (3 б.);

- зовнішній вигляд педагога (3 б.);

- культура мови педагога (3 б.);

- культура рухів педагога (3 б.);

- психотехніка педагога (3 б.);

- культура спілкування педагога з тими, кого навчають (3 б.)

Критерії оцінки: 31-35 балів - «відмінно»; 23-30 балів - «добре»; 14-22 балів – «задовільно». При незадовільній оцінці виступу рекомендується його повторити.



Практичні завдання:

1. У педагогічній теорії існує біля трьохсот трактувань поняття "педагогічна технологія". Складіть порівняльну таблицю "Визначення поняття "педагогічна технологія" в працях сучасних вітчизняних вчених".

2. Заповніть таблицю "Класифікації педагогічних технологій".

Ознаки класифікації

Види технології

За рівнем застосування




За концепцією засвоєння




За ставленням до дитини




За типом органі­зації та управління пізнавальною діяль­ністю




За організаційними формами




За пріоритетною складовою педагогіч­ного процесу




3. На основі аналізу визначень поняття "освітня технологія" дайте власне визначення цього поняття.

4. Проаналізуйте таблицю "Класифікація технологій" і охарактеризуйте її складові.




Рекомендована література:

  1. Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18

  2. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи [Текст] : навч. посіб. / М. М. Фіцула. - 2-е вид., доп. - К. : Академвидав, 2010. - 456 с.

  3. Інформаційно-комунікаційні технології в педагогічній освіті [Текст] : навч. посіб. / [Пєхота О. М. та ін.] ; за наук. ред. О. М. Пєхоти, Т. В. Тихонової. - Миколаїв : Іліон, 2013. - 251 с.

  4. Сучасні педагогічні технології в освіті [Текст] : зб. наук.-метод. пр. / за ред. д-ра пед. наук, проф. О. Г. Романовського, канд. психол. наук, доц. Ю. І. Панфілова ; Нац. техн. ун-т "Харк. політехн. ін-т". - Х. : НТУ "ХПІ", 2013. - 199 с.

  5. Пономарьова Г. Ф. Нові педагогічні технології [Текст] : навч.-метод. посіб. / Пономарьова Г. Ф., Бабакіна О. О., Бєляєв С. Б. ; Департамент науки і освіти Харк. облдержадмін., Комун. закл. "Харк. гуманіт.-пед. акад." Харк. облради. - Х. : Захаренко В. В. [вид.], 2013. - 280 с.

  6. Сучасні інформаційні технології та їх використання в науково-педагогічній діяльності [Текст] : навч. посіб. / [І. С. Керницький та ін.] ; Львів. держ. ун-т внутр. справ. - Л. : Львів. держ. ун-т внутр. справ, 2013. - 262 с. 

  7. Лучанінова О. П.. Педагогічні технології у вищій школі [Текст] : [навч. посіб.] / О. П. Лучанінова ; Нац. металург. акад. України. - Дніпропетровськ : Ліра, 2013. - 223 с.

  8. Нові педагогічні технології: досвід, проблеми, пошук. Застосування інноваційних технологій в роботі школи [Текст] : [метод. посіб.] / Закарпат. ін-т післядиплом. пед. освіти, Серед. загальноосвіт. шк. I-III ступенів з проф. вивч. предметів № 19 м. Ужгорода ; [упоряд.: А. Ю. Акіньшина, Р. С. Подрєзова, С. Г. Ващук]. - Ужгород : ІВА, 2013. - 197 с.

  9. Стрілець С. І. Інноваційні педагогічні технології у вищій школі [Текст] : навч.-метод. посіб. / Стрілець С. І. ; Черніг. нац. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка, Каф. дошк. та почат. освіти. - Чернігів : Черніг. нац. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка, 2012. - 198 с.

  10. Чепіль М.М. Педагогічні технології [Текст] : навч. посіб. / М. М. Чепіль, Н. З. Дудник. - К. : Академвидав, 2012. - 222 с.

  11. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології [Текст] : підручник / І. М. Дичківська. - 2-ге вид., допов. - К. : Академвидав, 2012. - 349 с. 

  12. Інноваційні педагогічні технології у вищій школі [Текст] : зб. наук.-метод. пр. / за ред. д-ра пед. наук, проф. Романовського О. Г., канд. психол. наук Панфілова Ю. І. ; Нац. техн. ун-т "Харк. політехн. ін-т". - Х. : НТУ "ХПІ", 2010. - 211 с.

2. Рекомендації щодо використання проектних технологій навчання у процесі підготовки майбутніх викладачів з педагогіки вищої школи

Підготовка конкурентоспроможного фахівця в установах вищої освіти - одна із ключових завдань сучасної освіти. Проблема вибору технологій і методів навчання дає можливість формувати в студентів загальні й професійні компетенції.

У науці й практиці освітньої діяльності пропонується велика різноманітність педагогічних технологій, рекомендованих для формування компетенцій студентів. У своїй статті ми звертаємо увагу на використання проектних технологій, що, на нашу думку, дозволяють вирішувати проблему формування компетенцій студентів, як одну з вимог освітніх стандартів.

Практичною педагогічною технологією, що підтримує компетентнісно орієнтований підхід в освіті, є проектні технології.

Технологію впровадження індивідуальних навчальних проектів у навчальний процес висвітлено у працях Н. Альохіної, І. Єрмакової, Л. Сохань, Е. Сундукової; дослідження С. Баташової, В. Веселової, Т. Воробйової, М. Елькіна, О. Ільяшевої, Ю. Кірімової, Л. Кондратової, Т. Рєзник та ін. присвячені аналізу деяких аспектів підготовки студентів вищих навчальних закладів через проектну діяльність.

Метод проектів вперше було запроваджено у сільськогосподарських школах США (друга половина ХIХ ст.). Цей метод характеризують як «навчання через діяльність». суть полягає в тому, що студенти залучаються до активного пізнавального процесу: самостійно формулюють проблему, збирають необхідну інформацію, знаходять і порівнюють варіанти вирішення проблеми, роблять висновки, аналізують власну діяльність, таким чином набуваючи нового навчального й життєвого досвіду. Т.В. Воробйова зазначає, що спершу його називали «методом проблем», і розвивався він у межах гуманістичного напряму у філософії та освіті, в педагогічних поглядах Дж. Дьюї. Дослідник акцентував увагу на ідеї побудови активного навчання через доцільну діяльність учня, демонстрацію практичної значущості набутих знань, вирішення проблем з реального життя, знайомих та значущих для дитини, а які потребують застосування і вже наявних знань, і тих, що треба здобути.

На думку В. Вербицького, метод проектів є педагогічною технологією, зорієнтованою не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти), яка дозволяє формувати педагогічні ситуації на різних основах (ситуація невизначеності, кооперації та ін.), на основі різного предметного змісту. Г. Селевко вважає, що метод проектів передбачає «цілеспрямовану діяльність, що дає можливість знайти розв’язок проблеми і здійснити зміни в навколишньому середовищі (природному і штучному); отримання конкретного (практичного) результату і його публічне представлення».

Проектна діяльність студентів - це спільна навчально-пізнавальна, творча діяльність, спрямована на досягнення загального значимого результату діяльності. Неодмінною умовою проектної діяльності є "значимість передбачуваних результатів, які повинні бути матеріальні, тобто оформлені". Крім цього, до проектної діяльності пред'являються й інші вимоги: наявність значимої проблеми, що вимагає інтегрованого знання; самостійність студентів; структурування змістовної частини (із вказівкою поетапних результатів); використання дослідницьких методів (висування гіпотези, збір, систематизація й аналіз отриманих даних).

А. Хуторський у цьому контексті пише: "Проектне навчання - корисна альтернатива класно-урочній системі, але воно аж ніяк не повинне витісняти її й ставати деякою панацеєю. Фахівці із країн, що мають великий досвід проектного навчання, вважають, що його слід використовувати як доповнення до інших видів прямого або непрямого навчання, як засіб прискорення росту й як в особистісному значенні, так і в академічному. Проект може бути монопредметним, міжпредметним і надпредметним. У першому випадку він цілком "вкладається" у класно-визначену систему".

Визначення освітнього проекту за А. Хуторським: "Освітній проект - це форма організації занять, що передбачає комплексний характер діяльності всіх його учасників по одержанню освітньої продукції за певний проміжок часу - від одного уроку до декількох місяців".

Сучасні педагогічні технології, у нашому випадку це проектна діяльність студентів, формують у майбутніх фахівців уміння ставити й вирішувати завдання для розв'язання проблем - не тільки професійних, але й життєвих. Увага багатьох педагогів до проектної діяльності обумовлена, насамперед, необхідністю підвищення якості професійної підготовки студентів в закладах вищої освіти. Участь усіх суб'єктів освітнього процесу в проектуванні дозволяє формувати загальні й професійні компетенції майбутніх фахівців, а виходить, забезпечує їх конкурентоспроможність відповідно до запитів ринку праці. Використання проектних технологій навчання створює простір для творчості, дозволяє максимально врахувати особистісно орієнтований підхід у навчанні.

Проектна діяльність здатна зробити навчальний процес для студентів особистісно значимим, дозволяє їм розкрити свій творчий потенціал, проявляти свої дослідницькі здібності, бути активними. При використанні даного підходу ми маємо можливість поєднувати мету освіти й майбутню професійну діяльність, також перейти від відтворення знання до його практичного застосування.

Завданням викладача є знайти такі шляхи застосування проектних технологій, що залучили б до неї студентів з різним рівнем знань і вмінь, орієнтували їх на загальну спільну діяльність, зорієнтували б їх на майбутню професійну успішність. Опираючись на досвід та інтереси самих студентів, на їх запити й схильності, викладач здобуває союзників у формуванні саме тих загальних і професійних компетенцій, що будуть важливими в майбутньому випускникам закладів вищої освіти.

Стратегії проектного навчання розробляються на основі двох дидактичних теорій. Перша - теорія соціального конструктивізму, що підтверджує ідею, за якою студенти засвоюють зміст освіти, коли вони створюють або конструюють знання в контексті соціального досвіду. Друга теорія пов'язана з "множинним інтелектом". Гарднер аргументував, що кожна людина має різні типи здібностей. Проектне навчання використовує й розбудовує цей потенціал здібностей людини, що дає кумулятивний ефект. Проектне навчання вчить переносити правила з однієї ситуації в інші різнорідні ситуації, стимулює здатність генерувати гіпотези, відкривати факти, породжувати й реалізовувати ідеї, використовуючи "множинний інтелект".

У професійній освіті стратегії проектного навчання ґрунтуються на навчанні складанню "проектних сценаріїв". Сценарії поділяються на чотири категорії:


  • перспективні проекти (High potential);

  • стратегічні проекти (Strategic);

  • критичні сценарії (Key operational);

  • сценарії супроводу (Support).

Стратегія проектного навчання ґрунтується на логіці проектування, тобто складається з послідовності етапів проектної діяльності (рис. 2).

В проектних стратегіях є можливість поєднання кількох методів, наприклад, вивчення досвіду, кейс-стаді й симуляцію (результати дослідження Національного тренінгового Центру, США) (рис. 3). Потрібно зазначити, що участь студентів у реальних проектах є однією з найбільш ефективних навчальних стратегій.



Рис. 2. Послідовність етапів проектної діяльності

Наш дослідницький пошук показав, що проекти охоплюють величезну кількість завдань. Використовуючи типологію Д. Жака, можна розділити проекти на два типи. До першого типу можна віднести проекти, що займаються розв'язанням певної проблеми й мають практичний характер. Студенти повинні представити доповідь зі своїми результатами або ж портфоліо, наприклад. Завдання проектів другого типу визначені менш чітко. Студенти повинні або вивчити якийсь матеріал або робити певні вправи для досягнення певної мети. Завдання проектів другого типу можуть бути розділені на наступні групи формуючих навичок: а) індивідуальні навички; б) міждисциплінарні навички; в) навички роботи в групах; г) робота з особистою самосвідомістю; д) навички спілкування.

Дослідницькі проекти можуть бути введені в тему або великий розділ навчального плану. Для цієї опції буде потрібно один або два заняття дослідницького характеру на початку розділу або теми. Формулюються проблеми для розв'язку. Студенти поєднуються в групи або працюють індивідуально для проведення подальшого дослідження.



Рис. 3. Методи реалізації проектних стратегій

У проект можуть входити кілька видів досліджень. Кожний із цих підпроектів може акумулювати інформацію, що може бути проаналізована й інтерпретована:


  • Аналіз артефактів.

  • Ситуаційний аналіз.

  • Хронологічні спостереження.

  • Проектування.

  • Експерименти.

  • Вивчення в реальних умовах.

  • Фокус-групи.

  • Пошук офіційної інформації.

  • Інтернет пошук.

  • Інтерв'ю.

  • Пошук друкованих джерел (літератури).

  • Опитування.

  • Огляди.

При формулюванні мети проекту можуть бути використані такі дієслова дії: відновити, обчислити, виявити, довести, задокументувати, запрограмувати, ідентифікувати, виміряти, класифікувати, виявити, обґрунтувати, описати, визначити, оцінити, підготувати, побудувати послідовність, запропонувати, проілюструвати, розробити, синтезувати, скласти графік, порівняти, сформулювати тощо.

Для успішної реалізації проекту навчальна проблема повинна мати особистісно значущий для студентів характер. Саме це допоможе вмотивувати їх на знаходження шляхів розв’язання цієї проблеми.

Крім того, проект обов’язково повинен мати прозору, реальну мету. У загальному сенсі метою проекту завжди є рішення навчальної проблеми, але в кожному конкретному випадку це рішення має особистісний результат (власне, неповторне втілення). Цим втіленням є проектний продукт, який створюється студентами у ході роботи над реалізацією проекту.

Отже, виокремлення навчальної проблеми, формулювання мети і створення моделі образу проектного продукту – це характеристики проекту.

Ще одна особливість проекту – попереднє планування роботи. Увесь шлях від навчальної проблеми до реалізації мети проекту необхідно розбити на окремі етапи зі своїми проміжними завданнями для кожного з них; визначити способи вирішення цих задач і знайти ресурси для цього, розробити докладний графік роботи із зазначенням строків реалізації кожного етапу.

Реалізація плану роботи над проектом, як правило, пов’язано з вивченням літератури та інших джерел інформації, відбору інформації; можливо, з проведенням різних дослідів, експериментів, спостережень, досліджень, опитувань, з аналізом і узагальненням отриманих даних, з формулюванням висновків і формуванням на цій основі точки зору студентів на навчальну проблему та способи її вирішення.

Для втілення знайденого способу вирішення проблеми проекту створюється проектний продукт. Проектний продукт повинен володіти визначеними споживчими властивостями, тобто задовольняти потреби будь-якої людини, що зіштовхнулася з проблемою, на вирішення якої і був спрямований даний проект.

Проект обов’язково повинен мати письмову частину – звіт про хід роботи, в якому описуються всі етапи роботи (починаючи з визначення проблеми проекту), які приймалися рішення з їх обґрунтуванням; які виниклі проблеми і способи їх подолання; як аналізувалася зібрана інформація, як були проведені експерименти і спостереження. У звіті наводяться результати опитувань тощо; підводяться підсумки, робляться висновки, з’ясовуються перспективи проекту.

Неодмінною умовою проекту є його публічний захист, презентація результату роботи. В ході презентації студенти не тільки розповідають про хід роботи і зазначають її результати, але і демонструють власні знання і досвід у вирішенні навчальної проблеми проекту, які компетентності були придбані.

Безпосередньо, елемент самопрезентації – найважливіша сторона роботи над проектом, яка передбачає рефлексивну оцінку автором всієї виконаної ним роботи та набутого в її ході досвіду. Детальніше характеристика методу проекту відображена у таблиці 1.

Таблиця 1

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка