М. Монтессори Помоги мне сделать это самому



Сторінка1/10
Дата конвертації05.03.2017
Розмір2.13 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
М. Монтессори

Помоги мне сделать это самому

М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – 272 с, ил. - (Педагогика детства) Научный редактор С. В. Лыков.


Замечательный итальянский педагог-гуманист Мария Монтессори снискала мировую известность своим уникальным и действенным методом обучения и воспитания детей-дошкольников. Главное в этом методе – предоставление ребенку полной свободы самовыражения и дейст­вий. В книге представлены статьи М. Монтессори, а также работы современных педагогов – ее учеников и последова­телей, где даются конкретные советы и рекомендации для занятий с малышами.

Издание предназначено педагогам дошкольных учреж­дений и родителям.


СОДЕРЖАНИЕ
М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори

Монтессори-метод

Мои методы

Значение среды в воспитании

Свобода и дисциплина

Самостоятельность

Упразднение наград и наказаний

Биологическое понятие свободы в педагогике

Подготовка учителя

О принципах моей школы

Разум ребенка

Ребенок преобразует мир

Периоды роста

Новые ориентиры

Духовный эмбрион

Завоевание независимости

Вклад ребенка в жизнь общества: нормализация

Общественное развитие

Ребенок в семье

Дети любят взрослых

Монтессори-метод в современном опыте

Т. Афанасьева. Что дает ребенку Монтессори-педагогика

Г. Люблина. Что отличает работу с семьей в Монтессори-группе

Д. Сороков. Что такое сенситивные периоды в развитии детей

Л. Гребенников Физические упражнения в Монтессори-методе

Как правильно пользоваться Монтессори-материалом

Литература

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА М. МОНТЕССОРИ

Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распростра­нение система М. Монтессори – замечатель­ный пример эффективной практической реа­лизации идей свободного воспитания, мощ­ного гуманистически ориентированного пе­дагогического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX-XX вв.

Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870-1952) – психиатра и психолога, опыт­ного детского врача и философа, неутомимо­го ученого-исследователя и страстного по­движника новых гуманистических идей при­ковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не только педагогической. Ей посвящены десятки книг и сот­ни статей на большинстве языков мира. Пе­дагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отверга­ют, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное – это отсутствие равнодушия, она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсо­лютно верными педагогическими система­ми. Обаятельная, как детство, педагогика Монтессори, ворвавшись в XX в. «негадан­ным метеоритом среди рассчитанных светил», продолжает собственный путь, вовле­кая в свой шлейф все большее количество стран, учителей, детей. Это происходит по­тому, что такого органического сплава различных знаний о человеке, которые дают на­ука и философия, религия и искусство, син­тезированные М. Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию», к тому же оснащенную тонким дидактическим и мето­дическим инструментарием, в мировом опы­те еще не было. В результате многолетней, напряженной творческой деятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокому технологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание.

М. Монтессори родилась в строгой религиозной семье, где, конечно, ни­коим образом не предусматривался тот путь, который она для себя выбрала в дальнейшем. В 1896 г. М. Монтессори заканчивает университет и становится первой в Италии женщиной – доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливает­ся на самом неблагодарном: создает специ­альную школу, а затем и медико-педагогиче­ский институт для умственно отсталых де­тей из бедных семей и сирот, где разрабаты­вает и применяет разнообразный дидактиче­ский материал, вошедший в историю как «золотой материал» Монтессори. Благодаря ему обездоленные дети могли учиться столь же успешно, как и нормальные школьники.

В 1900 г. на состоявшейся в Риме свое­образной олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли де­тей из обычных школ по письму, счету и чте­нию. Это было громом среди ясного неба. Результаты многократно проверялись и пере­проверялись, однако опровергнуть их было нельзя. «Настоящим чудом» назвал это со­бытие английский посланник в докладе бри­танскому Министерству иностранных дел.

Еще большее смятение это событие вне­сло в жизнь М. Монтессори. Она оставляет работу с аномальными детьми и посвящает свою деятельность обычным детям, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники, страдавшие отклонением в развитии.

Стремясь опереться на современные на­учные знания, она вновь поступает в универ­ситет – на философский факультет, где изу­чает экспериментальную психологию и од­новременно преподает педагогическую ант­ропологию. Позднее сама М. Монтессори вспоминала, что ее воодушевляла великая вера, хотя она и не знала, будет ли когда-ни­будь возможность проверить правильность отстаиваемой ею идеи.

Монтессори хотела строить свою мето­дику на наблюдениях за ребенком в естест­венных условиях и понимании его таким, как он есть, а не тем, каким должна предсто­ять формирующаяся личность в глазах взрослых. С этой целью М. Монтессори по­сещает множество начальных школ, внима­тельно приглядываясь к методам обучения, и все больше испытывает чувство горечи и разочарования. Как можно наблюдать ребенка, если он, как автомат, выполняет лишь то, что предписывается преподавателем! Дети не имеют возможности проявлять себя, и поэто­му совершенно невозможно познать истин­ную природу их успешного обучения.

Так, постепенно, у М. Монтессори крис­таллизуется ее первое педагогическое кредо: гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку предоставляется свобода дей­ствий, а сдерживают его лишь в особых слу­чаях. Отсюда она делает закономерный вы­вод: если нельзя изучать ученика, связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то как же его можно образовывать и воспиты­вать! Вместо того чтобы содействовать фи­зическому развитию ребенка, школа задер­живает его и почти не дает проявляться сво­бодной инициативе. М. Монтессори приходит к выводу, по ее выражению, «глубокому, как наитие», что методы, которые применялись ею столь эффективно для обучения ано­мальных воспитанников, могут быть продуктивно использованы и для развития нор­мальных детей.

В 1907 г. ей представилась возможность широко применить на практике результаты своих первых наблюдений и опытов, прове­рить правильность сделанных выводов. Эду­ард Таламо – итальянский миллионер и та­лантливый инженер, директор «Общества дешевых квартир» – решился на социаль­ный эксперимент. Он предложил М. Монтес­сори создать в 58 переоборудованных этим обществом зданиях новый тип дошкольного заведения – дневной приют, школу для де­тей, получившую название «Дом ребенка» (Casa dei Bambini).

На этой своеобразной «эксперименталь­ной площадке» педагог-гуманист разработа­ла специальную среду, окружающую ребен­ка, стимулирующую его естественное разви­тие. Дети в «Доме ребенка» находились с 9 ч утра до 16 ч и совмещали свободные игры с молитвами, а разнообразную познаватель­ную деятельность – с пением. Здесь все бы­ло приспособлено к тому, чтобы приучить ре­бенка к самостоятельности и содействовать его разностороннему совершенствованию.

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую пред­посылку – любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ре­бенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспита­ния в формирующем воздействии на ребен­ка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребнос­тям. Монтессори требовала одного – предоставить ребенка самому себе, не препятство­вать ему в его выборе, в самостоятельной ра­боте. Дисциплину М. Монтессори также трактовала как активность, которая контро­лируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им са­мим, а не налагаемые извне педагогом.

Смысл метода, разработанного Монтес­сори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя – помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализо­вать свою природу.

Поэтому Монтессори видела роль педа­гога не в обучении и воспитании, а в руко­водстве самостоятельной деятельностью де­тей и предпочитала использовать термин «руководительница» вместо «учитель».

Убежденный противник классно-уроч­ной системы, М. Монтессори решительно изменила облик помещений, в которых зани­мались дети. Она шутила, что нашла к уже имеющимся двумстам шестидесяти проек­там школьных парт двести шестьдесят пер­вый – все их выбросить. В «Доме ребенка» были установлены легкие переносные сто­лики, маленькие стулья и кресла, так что да­же трехлетний ребенок мог их легко пере­ставлять в соответствии со своими потреб­ностями. Тогда же появились и маленькие коврики, которые дети расстилали на полу и, лежа или сидя на них, занимались с дидакти­ческим материалом.

Широкое применение дидактических средств, созданных Монтессори, – так назы­ваемых материалов – достаточно быстро да­ло поразительные результаты. Непрерывно экспериментируя – не над детьми, а только над материалами, – она все более и более совершенствовала их. Монтессори-материал – важнейший составной элемент разработан­ного ею метода развития детей. Продолжая линию И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори создала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью «педагогической среды», становились орга­ничной частью жизнедеятельности ребенка. Они служили важнейшим средством сенсор­ного воспитания детей, которое должно было стать основой обучения ребенка в до­школьном и младшем школьном возрасте.

Монтессори-материалы, привлекатель­ные и простые в применении, соответствова­ли возрастным особенностям ребенка. Они позволили М. Монтессори реализовать принцип самообучения, добиться того, что дети, свободно выбирающие занятия, выпол­няли их так, как задумал воспитатель, опери­руя предложенными им «клавишными дос­ками», «числовыми станками», «рамками с застежками», фигурами-вкладышами и т. п. Эти материалы были устроены таким обра­зом, что ребенок мог самостоятельно обна­ружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и само­дисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Взрослым не нужно было указывать на про­махи детей и их самоуважение не ущемля­лось. Осваивая материалы, понимая взаимо­связи между ними, дети вступали в мир че­ловеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений.

Монтессори-классы организовывались как разновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенок учился работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он делал сам, следуя «основным правилам» класса и напо­миная другим детям о необходимости со­блюдать их. Когда ребенок впервые начинал учиться, ему помогали старшие, более опыт­ные дети. Позже он сам помогал другим, имея сформированные учебные навыки. Благодаря всему этому ребенок также учился вести себя в обществе различных людей, т. е. приобретал навыки социального поведения.

Уже к 1909 г. стало ясно, что замысленный и осуществленный Монтессори соци­ально педагогический эксперимент оказался успешным. С этого времени ее яркая звезда утвердилась на педагогическом небосклоне.

Постепенно слава педагога-гуманиста преодолевает границы Италии, и одна за другой в Рим, в «Дом ребенка», из Испании и Голландии, Англии и Швеции начинают приезжать учительницы начальных классов и воспитатели детских заведений, желающие познакомиться с ее методикой.

М. Монтессори тоже начинает свои по­ездки по различным странам мира. Ее лек­ции пользуются феноменальным успехом. Достаточно привести такой факт: в 1913 г. во время выступления в США на ее сообщения и демонстрационные занятия приходили ты­сячи человек, причем некоторые специально приезжали за многие сотни километров, что­бы послушать нового «педагогического мес­сию». Стремясь донести свое слово до боль­шого числа слушателей, М. Монтессори в 1910 г. прерывает личную практику в «Доме ребенка» и целиком переключается на экспе­риментально-педагогическую и пропаган­дистскую деятельность.

Интерес к системе Монтессори в XX в. пережил две кульминации. Первая – в 10-40-х гг. – была связана с деятельностью М.Монтессори. В это время она много езди­ла по Европе, выступала в США, в Южной Америке, в Азии, и, куда бы она ни приезжа­ла, всюду возникали детские учреждения, работавшие по системе Монтессори. Они возникали десятками в различных странах. Педагогика Монтессори не знала государст­венных, национальных и религиозных гра­ниц. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдя горячих и преданных сторонников.

Как это часто бывает, сложнее всего де­ло обстояло на родине. Принципиальный противник всякого тоталитаризма и наси­лия, искренне и глубоко религиозный чело­век, М. Монтессори не приняла фашистский режим Муссолини в Италии и в 30-е гг. по­кинула страну. В конце 30-х – первой поло­вине 40-х гг. она жила в Индии, где ее взгля­ды обогатились мудростью восточной педа­гогики, а затем, после окончания войны, вернулась в Европу, и повсюду вслед за ней возникали школы Монтессори.

Продолжалась и напряженная научная деятельность. В по сути итоговой работе «Разум ребенка» (1952) М. Монтессори со­здала не просто новое направление в педаго­гике – развитие детей первых 3 лет, – а как бы открыла новую планету, которую населя­ли удивительные существа, похожие на лю­дей, но вместе с тем совершенно другие.

В противовес господствовавшему снис­ходительному подходу к «грудничкам» – мол, что с них возьмешь, – педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.

Сущность развития младенца – самообу­чение, точно соответствующее программе, заложенной в нем природой. Этот-то процесс и формирует у ребенка «прообраз буду­щего религиозного чувства и особенностей своего национального сознания».

Психолого-физиологической основой данного процесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего детства, которую она характеризовала как «абсорби­рующий разум». По ее мнению, если взрос­лые приобретают знания при помощи разу­ма, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа, а «в его разуме совершается некий химический процесс».

У ребенка впечатления не только прони­кают в сознание, но и формируют его. Как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собствен­ную «умственную плоть».

Поэтому-то задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку именно в раннем возрасте он обладает ог­ромной созидательной энергией. И именно этой энергии нужно помочь, но не обычным, словесным обучением, не прямым вмеша­тельством в процесс перехода от неосознанного к осознанному. Задача педагогов – по­мощь в жизни ребенка, в его психическом становлении, в «содействии разуму в разно­образных процессах его развития, поддержа­нии сил и укреплении его бесчисленных воз­можностей». Естественно, для реализации подобной генеральной задачи должна быть создана соответствующая стимулирующая педагогическая среда.

Жизненный путь М. Монтессори обо­рвался в Голландии в 1952 г., но ее идеи про­должали шествие по миру. Второй пик попу­лярности начал нарастать в конце 50-х гг. и продолжается сегодня. Сейчас в мире насчи­тывается несколько тысяч школ Монтессори. Только в Голландии, где, кстати, действует центр подготовки педагогов по системе Мон­тессори, их более двухсот. В США и Европе работают специальные фабрики, выпускаю­щие ее дидактические материалы. С 1929 г. активно действует имеющая филиалы в Гер­мании, Швеции, Дании и других странах «Международная Монтессори-ассоциация» (AMI - Association Montessori Internationale).

До России первые сведения об успехах педагогического эксперимента М. Монтессо­ри дошли еще в 1910 г. С достаточной полно­той российская педагогическая обществен­ность смогла ознакомиться с системой М. Монтессори в 1913 г., когда вышел в свет русский перевод главного ее труда под загла­вием «Дом ребенка. Метод научной педаго­гики». Книга сразу привлекла внимание сво­ей оригинальностью и прикладной направ­ленностью. Вокруг идей, изложенных в ней, развернулись горячие споры. Осенью этого же года в Петербургском университете, а по­том и в Педагогическом музее состоялась презентация дидактического материала Монтессори, который получил восторжен­ные отклики большинства посетителей.

Первый практический шаг по пути реа­лизации идей М. Монтессори в России сде­лала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943).

Энергично взявшись за дело, она уже в октя­бре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по систе­ме Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала бо­лее 40 своих книг и статей, издала на рус­ском языке несколько работ М. Монтессори. В 1914 г., пробыв месяц в Италии, Ю.И. Фаусек еще больше укрепилась верой в пра­воту того дела, за которое взялась. Ее книгу «Месяц в Риме в «Домах Детей» М. Монтес­сори» (1915) можно порекомендовать всем тем, кто только приступает к овладению на­следием итальянского педагога.

На базе сада Ю.И. Фаусек было создано в 1916 г. «Общество свободного воспитания (метод Монтессори)», при котором были от­крыты курсы по ознакомлению с ее системой. В результате в России открылись сразу несколько детских садов Монтессори: два – в пос. Лесном (близ Петрограда), их руково­дительницы ездили в Нью-Йорк и купили дидактический материал; один сад - в про­винции, в г. Кириллове Новгородской губер­нии. Были открыты специальные сады при Попечительстве о бедных и Народном доме графини Паниной.

Несмотря на объективные трудности, вызванные войной и революцией, Ю. И. Фа­усек оставалась верной своему делу и весной 1917 г. создала в Петрограде детский сад Монтессори, который устоял среди потрясе­ний гражданской войны. В 1922-1923 гг. его посетили четыреста семьдесят пять делега­ций, в основном провинциальных педагогов и даже крестьян, живо интересовавшихся системой. Несмотря на полемику вокруг этой системы и ее критику, дети с увлечением за­нимались с Монтессори-материалами и пора­жали своими успехами в развитии. Это и бы­ло главным аргументом пропаганде метода.

Следует отметить, что детский сад яв­лялся лабораторией при кафедре Института дошкольного образования: с одной стороны, студенты-«дошкольники» знакомились с ра­ботой детского сада, а с другой – преподава­тели кафедры и другие энтузиасты, посвя­тившие себя изучению системы Монтессо­ри, имели возможность непосредственно ра­ботать с детьми.

Постепенно в России начинает возни­кать все больше садов Монтессори. В Моск­ве – «Кельнский дом» на Девичьем поле (ру­ководитель А.А. Перроте), сад под руковод­ством А.П. Выготской, сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой; дом в Вятке, а также четыре детских сада в Тифлисе, в которых преподавала ученица Монтессори. При Ин­ституте дошкольного образования в октябре 1923 г. открылся «Научный кружок по мето­ду Монтессори», в котором было впервые предпринято научное изучение возможнос­тей и путей использования метода в отечест­венных условиях.

Возрастающий интерес к системе Мон­тессори, ее распространение по России при­вели к тому, что в 1926 г. на заседании науч­но-педагогической секции Государственного ученого совета, в сообществе маститых педа­гогов и организаторов образования, решался вопрос о том, возможно ли все дошкольные учреждения СССР построить по системе Монтессори.

В итоге полемики была принята резолюция, по сути ставившая крест на сколько-нибудь широком изучении и распро­странении системы Монтессори, поскольку она по целому ряду параметров (отсутствие коллективного воспитания, связи с жизнью, с общественно полезным трудом) совершенно расходилась с основными постулатами Еди­ной трудовой школы РСФСР, с официальны­ми педагогическими установками и, что, по­жалуй, было наиболее нетерпимо, с идеоло­гическими догмами. Поэтому было предпи­сано ограничиться лишь экспериментальной работой в одном-двух детских садах. Эта де­ятельность до конца 20-х гг. и продолжалась в Ленинграде под руководством все той же неутомимой Ю. И. Фаусек.

В 1928 г. система Монтессори в СССР была запрещена окончательно, над ней на долгие 60 лет сомкнулась «трава забвения». И хотя в нашей стране педагогика М. Мон­тессори не предавалась такому остракизму, как, например, идеи Джона Дьюи, однако на практике ее метод если и применялся, то лишь опосредованно и фрагментарно (разви­вающие материалы Б.П. Никитина, таблички с шершавыми буквами учительницы 109-й московской школы Е.Н. Потаповой).

Лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поисках путей гуманизации воспитания и образования подрастающих поколений, со­здания оптимальных условий для их роста на основе свободного развития и самореали­зации личности опять обратились к насле­дию М. Монтессори. И сегодня, как в первой четверти XX в., вновь происходит встреча с ее идеями, восхождение к ее педагогике, поз­воляющей по-новому взглянуть на пути ор­ганизации деятельности детских садов и на­чальных школ, на основы семейного воспи­тания, переосмыслить многие стереотипы, которые присущи нашему сознанию. В 1992 г. был создан Московский центр Монтессори, в 1993 г. – Межрегиональная альтернатив­ная Монтессори-ассоциация. В образова­тельных учреждениях стала использоваться методика Монтессори. Появились фабрики, производящие отечественные Монтессори-материалы. Издаются ее работы, а также книги и статьи, пропагандирующие опыт и достижения Монтессори-педагогики.

Нарастающий в наши дни большой инте­рес к идеям и опыту М. Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими черта­ми российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ре­бенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, спо­собного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире.

Сейчас в 35 регионах России более 400 групп в детских садах, работающих по сис­теме Монтессори. Регулярно проводятся все­российские конференции по обмену опытом. Московский центр Монтессори с помощью немецких специалистов подготовил несколь­ко выпусков квалифицированных педагогов. Все больше родителей отдают своих детей в Монтессори-школы.

Что же привлекало и столько лет привле­кает в идеях и методических разработках М. Монтессори?

Прежде всего, подлинный гуманизм вос­питательной и образовательной систем, обращенность к природе ребенка, отсутствие какого-либо авторитаризма.

В рамках, определенных педагогом, ре­бенок мог выбирать работу, которая нрави­лась ему и соответствовала его внутренним интересам. Он свободно и спонтанно упраж­нял свои чувства, более того, испытывал удо­вольствие и энтузиазм от подобной деятель­ности, потому что поступал не по чьей-то указке, а по собственному желанию.

Другой доминантой системы Монтессо­ри является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной дея­тельности, использование четко продуман­ной и умело инструментированной програм­мы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет впе­ред, органически соединяющей в себе и обу­чение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совер­шенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уве­ренности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познава­тельной деятельности.

Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построен­ного на признании за каждым учеником пра­ва на значительную автономию и самостоя­тельность, на свой темп работы и специфич­ные способы овладения знаниями. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образова­тельной программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, это определение страте­гии и тактики деятельности детей.

Монтессори-класс охватывает ряд зон:



зону практической жизни – имеет осо­бенное значение для маленьких детей (2,5-3,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать и переливать (рис, воду); мыть стол и даже полировать серебро;

зону сенсорного развития – дает ребенку возможность использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных пред­метов; познакомиться со свойствами тканей;

зоны языковую, математическую, ге­ографическую, естественнонаучную обеспе­чивают материалами, основной целью кото­рых является умственное развитие ребенка.

Многие Монтессори-школы дополняют среду, окружающую ребенка, такими зона­ми, как музыкальная, искусства и танцев, ра­боты по дереву, иностранного языка, способ­ствующими дальнейшему обогащению об­щего развития ребенка. Двигательные уп­ражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.

Благодаря всему этому, а также тонкому психологическому подходу, учету индивиду­альных особенностей и возможностей каж­дого ребенка, опоре на естественные особен­ности человеческого восприятия «монтессорианские дети» раньше (к 5 годам) и лучше своих сверстников овладевают письмом и счетом, у них формируется склонность к учению, развивается воля.

Педагог в школе Монтессори воздейст­вует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов – различных игр, приспособлений, – с которыми ребенок дей­ствует по подготовленной педагогом про­грамме. В отличие от педагога в традицион­ной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в инди­видуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь чет­кое представление об индивидуальном уров­не развития каждого ребенка. Он решает, ка­кие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблю­дения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании мате­риалов; затем он оставляет ребенка с матери­алом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ре­бенка только в том случае, если это необхо­димо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелатель­ному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сде­лать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний удиви­тельно глубоко и прочно развиваются внима­ние, слух, память и другие важные качества.

В школах Монтессори отсутствует со­ревнование детей друг с другом, их результа­ты никогда не сравниваются, каждый работа­ет сам, на своем отдельном, автономном ков­рике или столике, и прогресс его виден толь­ко по отношению к нему самому.

Каждый Монтессори-класс неповторим. Несмотря на то что метод имеет совершенно определенную структуру, он гибок и открыт для индивидуальной интерпретации. Потому что не бывает двух совершенно одинаковых людей, и каждый Монтессори-класс, будучи зависимым от толкований метода и возмож­ностей учителя, является уникальным.

Итак, феномен педагогики М. Монтес­сори заключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремлении исклю­чить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориента­ции на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.

Вера в ребенка – краеугольный камень педагогики М. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений. Эта установка была присуща всем без исклю­чения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих «идеологических» соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отно­шению к педагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной актив­ности детей. Наоборот, она сумела разрабо­тать до мельчайших нюансов метод, обеспе­чивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим прежде всего и объ­ясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий.

М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятель­ность, направленная на освоение окружаю­щего его мира, на вхождение в культуру, со­зданную предшествующими поколениями, одновременно приводила к реализации зало­женного в формирующейся личности потен­циала, к полноценному физическому и ду­ховному развитию. Задача Монтессори-педагога – создать максимально благоприят­ную для ребенка воспитывающую и обучаю­щую среду, обеспечивающую его комфорт­ное самочувствие, расцвет всех его способ­ностей. Ребенок должен иметь возможность удовлетворять свои интересы, проявлять присущую ему от природы активность. Именно эта установка и позволила внуку итальянского педагога – Марио обратить внимание в послании приходскому Монтессори-обществу (1989) на то, что «М. Монтес­сори открыла «секрет детства» и его важность для формирования человека».

Школа М. Монтессори – открытая си­стема, далеко вышедшая сегодня за рамки педагогической теории и методики сво­ей создательницы. Это – огромный коллек­тивный опыт ее учеников и последователей, постоянно расширяющийся и развивающий­ся, впитывающий в себя множество новых элементов и особенностей, обусловленных местом и временем использования, возрастом детей, конкретными педагогическими задача­ми, типом воспитательного учреждения, осо­бенностями и составом семьи и др. Вот поче­му наше издание оказалось бы неполным без включения в него работ, посвященных этому многогранному и плодотворному опыту.

В книгу включены статьи российских практиков Монтессори-педагогики. В них характеризуются многие частные вопросы вос­питания по системе Монтессори, способные заинтересовать как профессиональных педа­гогов, так и родителей, проникшихся духом метода, обаянием его создательницы. Здесь и характеристика возрастных особенностей де­тей, и описание упражнений и материалов для игр и занятий, и рекомендации по плани­рованию работы с дошкольниками.

Хочется особо подчеркнуть полезность этой книги для родителей, кому прежде все­го она и предназначена. Ведь именно они – главные воспитатели ребенка от рождения до трех лет, а многие и далее – до школьно­го возраста, и кому, как не им, важно понять принципы свободного и гуманного воспита­ния, утвержденные Марией Монтессори, ос­воить приемы деятельного наблюдения и по­мощи собственному ребенку, тем более что основы его личности закладываются именно в этом, совсем раннем возрасте и то, что се­годня упущено, наверстать не удается уже никогда. «Этому периоду (более чем любому другому), – читаем у Монтессори, – крайне необходимо уделять самое активное внима­ние. Если мы будем следовать этим прави­лам, ребенок, вместо того чтобы обременять нас, проявит себя как самое великое и уте­шительное чудо природы! Мы окажемся ли­цом к лицу с существом, которого больше не надо обучать как беспомощного, как пустоту, ожидающую наполнения нашей мудростью; с существом, чье достоинство растет с каждым днем; существом, руководимым внут­ренним учителем, который следует точному расписанию в работе построения великого чуда Мира – Человека. Мы становимся сви­детелями развития человеческой души, по­явления Нового Человека, который не будет больше жертвой событий, а благодаря яснос­ти видения сможет направить и создать буду­щее человечества».



М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов
МОНТЕССОРИ-МЕТОД
МОИ МЕТОДЫ 1
ЗНАЧЕНИЕ СРЕДЫ В ВОСПИТАНИИ

Метод наблюдения, без сомнения, должен включать в себя и методи­ческое наблюдение морфологического разви­тия детей. Но я повторяю, что, хотя этот эле­мент входит необходимой частью в состав ме­тода, сам метод основан не на этом частном виде наблюдения.

Метод наблюдения покоится на одном главном основании, на свободе учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях.

Имея это в виду, я первым делом обрати­ла внимание на окружающую среду, на об­становку, а последняя, конечно, включает в себя и меблировку класса. Считая обширную площадку для игр с уголком для огорода важной частью школьной среды, я не пропо­ведую ничего нового. Нова, пожалуй, моя идея использования такого открытого прост­ранства: оно должно находиться в прямом сообщении с классом, так, чтобы дети могли свободно уходить и приходить по желанию в течение всего дня.

Наш метод порвал со старыми традиция­ми: он уничтожил скамью, – ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивно слушать уроки учительницы; он уничто­жил и кафедру, ибо учительница не должна больше давать коллективных уроков, что было обычным при старых системах. В этой внеш­ней перемене проявляется глубочайший пере­ворот, смысл которого в том, чтобы предоста­вить ребенку свободу действовать согласно его естественным наклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязаннос­тями или программой, предвзятыми правила­ми (философскими или педагогическими), ис­ходящими из принципов, установленных традиционно в старых школьных понятиях.

Новая проблема заключается прежде всего в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков заменяет непо­средственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этой деятельности внешний материал, при помощи которого она может проявляться.

Поэтому нашим первым шагом в этом направлении и было превратить классы в на­стоящие «Дома ребенка», меблированные соответственно росту и силам существ, их населяющих.

Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт и скамеек. Я заказала столы на широких крепких вось­мигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два четырехлетних ре­бенка свободно переносят их с места на мес­то. Столы четырехугольны и достаточно ве­лики для того, чтобы по длинной стороне уселись двое детей, а при тесном размещении нашлось бы место для троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которы­ми дети работают в одиночку.

Я заказываю и особые маленькие стулья. Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь у меня стулья сплошь из дерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме то­го, в каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность нашей классной меблировки составляют ма­ленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могут пользоваться даже трехлетние дети. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего» кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т. д.

В каждом из наших классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактичес­ких материалов). Двери этих шкафчиков от­крываются без труда, и попечение о матери­алах вверено самим детям. На шкафчики мы ставим цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространства у нас занято черными досками, подвешенными так, что до них до­стает и самый маленький ребенок. При каж­дой доске – ящичек, в котором хранятся мел и белый холст, заменяющий нам обыкновен­ные вытиралки.

На стенах развешены картины, подоб­ранные с большой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычно интересующие детей. В наших «Домах ребенка» в Риме мы повесили копию картины Рафаэля «Мадонна в кресле», и эту картину мы избрали эмблемой «Дома ребен­ка». В самом деле, «Дома ребенка» знамену­ют не только социальный прогресс, но и про­гресс человечности: они тесно связаны с вы­сокой идеей материнства, с прогрессом жен­щины, с охраною ее потомства. С этой высо­кой точки зрения Рафаэль не только изобра­зил нам Мадонну божественной матерью, держащей в своих объятиях Младенца, более великого, чем она, - он рядом с этим симво­лом материнства поместил фигуру св. Иоан­на, символ человечества. На картине Рафаэ­ля человечество воздает честь материнству, этому возвышенному фактору конечной по­беды гуманности. Независимо от этого пре­красного символизма картина имеет боль­шую ценность как одно из величайших про­изведений величайшего художника Италии. И если суждено наступить времени, когда «Дома ребенка» распространятся по всему миру, то нам хотелось бы, чтобы эта картина Рафаэля нашла себе место в каждой такой школе и этим красноречиво говорила о стра­не, в которой они зародились.

Такова наша обстановка.

Огромный недостаток старых игрушек состоял именно в том, что они, начиная с ку­кольного комода с ящиками и кончая воен­ными крепостями, представляли собою по­вторение в миниатюре наших сложных пред­метов, соответствующих нашим понятиям. А меж тем дети испытывают особое удо­вольствие, когда им попадаются вещи более простые и сделанные иначе, чем наши: это нам доказывают сами дети, предпочитая до­рогим игрушкам какую-нибудь безделку, которую смастерили они сами.

Прикрепите занавесочку вместо дверей или простые дощечки, прислоненные к ка­кой-нибудь переносной подставочке; возьми­те вместо ящиков комода какие-нибудь ку­сочки дерева или кубики, из которых легко собрать и разобрать мебель, – и вы увидите, в какой истинный восторг придет все общест­во малышей. Все это, помимо того, что шко­ла таким образом из пытки становится радо­стью, имеет еще то преимущество, что такое оборудование класса требует ничтожных за­трат, стоит несравненно дешевле обычной классной обстановки из скамей лучшего об­разца из тяжелого дерева и железа, шкафов огромных размеров, подавляющих кафедр и всяких других предметов, которые произво­дятся во множестве одинаковых копий, что­бы заглушить энергию наших детей.

Обставив школу всей этой изящной ма­ленькой мебелью, мы направляем деятель­ность ребенка к тому, чтобы он пользовался сам всеми этими предметами, ставил бы их на место после того, как привел их в беспорядок, строил их снова после того, как их разрушил; чистил бы их, мыл, сметал пыль, натирал: так создается особая работа, которая, как показал опыт, необычайно подходит маленьким де­тям. Они на самом деле чистят и на самом де­ле приводят в порядок. И делают это с огром­ным удовольствием, приобретая вместе с тем большую ловкость, которая кажется почти чу­дом и которая является для нас настоящим от­кровением, ибо мы раньше никогда не давали детям случая каким-нибудь разумным спосо­бом проявлять свои способности.

В самом деле, если дети пробовали за­няться окружающими их предметами, не иг­рушками, – их тотчас же останавливали: «Не шали, не трогай!» – и этот припев повторял­ся, с большим или меньшим жаром, всякий раз, когда детские ручки приближались к предметам нашего обихода. Только у некото­рых бедных детей была привилегия подра­жать (конечно, украдкой) матери в приготов­лении обеда или стирке белья.

Вот почему в «Домах ребенка», где в распоряжении детей столько маленьких и простых предметов, позволяющих им рабо­тать серьезно (даже накрывать стол, пода­вать обед, мыть тарелки и стаканы), дети на­ходят уголок счастливой жизни; здесь благо­даря любви к предметам для них почти свя­щенным, которые дома были для них под за­претом, они совершенствуются, научаются двигаться, не натыкаясь на вещи, переносить их, не разбивая, есть, не пачкаясь, мыть ру­ки, не обливая платья. Самые же предметы, за безопасность которых так тревожатся до­ма, остаются целыми, несмотря на их хруп­кость и несмотря на то, что они составляют часть обстановки существ, которые слывут за разрушителей.

Радость, которую дети испытывают в на­ших школах, и эта простая мысль направлять их силы не на работы, в которых уничтожа­лось столько материала и столько детской энергии, послужили одною из первых при­чин огромного распространения во всем ми­ре нашего метода.

Я знаю, какое возражение первым делом сделают мне люди, привыкшие к старым приемам дисциплины: в этих шко­лах дети при всяком движении будут опроки­дывать столы и стулья, производить шум и беспорядок. Но это – предрассудок, издавна укоренившийся в умах тех, кто занимается с маленькими детьми, и он в действительнос­ти не имеет под собой никаких оснований.

На протяжении ряда столетий свиваль­ники считались необходимостью для ново­рожденного младенца, а ходульки – для ре­бенка, начинающего ходить. В школе до сих пор признается необходимым ставить тяже­лые парты и прикреплять стулья к полу. Все эти явления укоренились вследствие ложного предположения, будто ребенок должен расти в неподвижности, вследствие старинного предрассудка, будто только специальное положение тела дает возможность сделать то или иное воспитательное движение, вроде того, как мы считаем необходимым прини­мать особую позу, собираясь молиться.

Все наши столики и различного вида стульца очень легки и портативны, и мы пре­доставляем ребенку выбирать то положение, которое ему кажется самым удобным. Он мо­жет располагаться, как ему удобно и как угодно сидеть на своем месте. И эта свобода не только внешняя обстановка, но и средство воспитания. Если ребенок неловким движе­нием опрокинет стул, который с шумом рух­нет на пол, он получит наглядное доказатель­ство своей неловкости; это же движение, слу­чись оно среди неподвижных скамеек, про­шло бы мимо его внимания. Таким образом, у ребенка имеется средство поправлять себя, и, делая это, он получает наилучшее свиде­тельство умения, приобретенного им: столи­ки и стульца стоят неподвижно, без шума, на своих местах. Нетрудно видеть, что ребенок научился управлять своими движениями.

В прежнем методе доказательство того, что ребенок усвоил дисциплину, усматрива­ется в совершенно обратном факте, т. е. в не­подвижности и безмолвии самого ребенка – в той неподвижности и тишине, которые препятствуют ребенку двигаться с грацией и уверенностью и делают его настолько нелов­ким, что, когда он попадает в обстановку, где скамьи и стулья не привинчены к полу, он не в состоянии двигаться иначе, как опрокиды­вая легкую мебель. В «Домах ребенка» он не только привыкает двигаться грациозно и ос­торожно, но и начинает понимать смысл та­кого поведения. Умение двигаться, приобре­тенное им здесь, будет ему полезно всю жизнь. Еще ребенком он научается вести се­бя, как следует, пользуясь в то же время сво­ей полной свободой.

Директриса «Дома ребенка» в Милане соорудила под одним из окон длинную узкую полку, на которую ставила столики с металли­ческими геометрическими фигурами, приме­няемыми на первых уроках рисования. Но полка была слишком узка, и часто случалось, что дети, выбирая фигуру, роняли один из столиков на пол, с большим шумом опроки­дывая лежащие на нем металлические фигу­ры. Директриса собиралась переделать полку, но столяр все не приходил, а тем временем де­ти научились осторожно обращаться с материалами, и столики, хоть и стояли на узкой и покатой полке, перестали падать на пол.

Осторожно направляя свои движения, дети победили дефект этой мебели. Просто­та или несовершенство предметов способст­вует, таким образом, развитию у ребенка активности и ловкости.

Однако наш метод и наше преобразо­вание школы не ограничились од­ним только созданием новой материальной среды и организацией занятий, соответству­ющих потребностям ребенка. Аналогичным образом мы организовали и обучение, т. е. умственное развитие ребенка. Ребенок не только двигается беспрерывно, но и научает­ся беспрерывно. Самое большое наше от­крытие состояло именно в открытии этой потребности ребенка в практической и пси­хической деятельности, не меньшей, чем по­требность его в движении. Его обучение не может направляться, однако, шаг за шагом взрослым человеком, ибо не взрослый, а са­ма природа определяет в нем различные спо­собности, соответственно возрасту.

Поэтому, согласно нашему методу, не учительница указывает ребенку, что именно он должен делать, но сам ребенок выбирает материал своей активности и делает с ним то, что «ему велит его внутренний творчес­кий дух». Учительница научается новому ис­кусству: вместо того чтобы навязывать и вдалбливать сведения в детские головки, она служит ребенку и направляет его в окру­жающей его среде к тем предметам, которые соответствуют внутренним потребностям ребенка, свойственным его возрасту.

И так как не может быть умственного развития без упражнения, ни упражнения без внешнего материала, на котором можно упражняться, то необходимо среду, окружа­ющую ребенка, обставить средствами разви­тия (заранее определенными и проверенны­ми научными опытами) – и предоставить ре­бенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произве­дет свой выбор и проделает с учебным мате­риалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие.

Выбор подсказывается инстинктом, ко­торый природа дает каждому в поводыри его психического роста; руководимая инстинк­том деятельность развивается с большой энергией и с максимальным энтузиазмом, благодаря чему дети без всякого утомления исполняют такие работы, которых никакой учительнице и не снилось от них требовать.

Метод этот настолько упрощает и подви­гает вперед школьную работу, что кажется почти баснословным. Требуется только од­но: предоставить ребенка себе самому, не препятствовать ему в его выборе и в его са­мостоятельной работе. И несмотря на это от­сутствие влияния взрослых, которое доселе считалось совершенно необходимым, ребе­нок и в области усвоения культуры взрослых делает огромные шаги.

Ребенок, это удивительное существо, дал нам еще другое открытие: а именно, что самый подходящий возраст для обучения чтению и письму – время между четырьмя и пятью годами. Таким образом, наши дети не только развивают и совершенствуют свои чувства, но и оказываются настолько разви­тыми, что могут посещать второй класс на­чальной школы в то время как другие дети едва-едва в состоянии поступить в первый.

Этим прогрессом, этим шагом вперед мы обязаны тому факту, что наш метод раз­решил, с минимальной затратой средств и энергии, великую проблему индивидуально­го воспитания, проблему, которую еще недав­но ученый мир старался разрешить, не при­ходя, однако, к практическим результатам.

В самом деле, несмотря на то что все университеты мира внесли свою дань в об­ласть науки воспитания, состояние школы осталось почти неизменившимся. Единст­венное новшество состояло в уменьшении числа учеников каждого класса, ибо учи­тельница, обязанная отныне изучать каждого ученика отдельно и направлять его сообраз­но тому, что она считала его наклонностями, могла справиться только с очень ограничен­ным числом учеников. Метод же остался старый, все тот же пассивный метод, обле­ченный лишь в новые одежды. Правда, он требовал учительниц-специалисток, и рабо­та их становилась более тщательной и более утомительной: нужно было пользоваться, без сомнения, обильными и разнообразными пособиями; но этот метод все так же навязы­вал детям свои идеи и требовал того же под­чинения детей руководству и воле взрослых, т. е. средства этого метода остались неизмен­ными. Результатом этого, естественно, было то, что учителя оказались еще дальше, чем прежде, от знания индивидуальности, кото­рая, сокрытая от себя самой, под влиянием давления извне старается спрятаться, как мимоза, свертывающая листочки при посто­роннем прикосновении. Взрослые не дума­ли, что нельзя «привести» человеческое су­щество к исполнению его естественного на­значения; они не задумывались над тем, что единственное, что возможно, это лишь дать детям средства развития, поставить их в со­ответствующую их природе среду и что по­том, если хочешь, чтобы личность их и ха­рактер обнаруживались и развивались, нуж­но только предоставить их самим себе, дать им свободу и возможность самим дойти ту­да, куда их ведет природа.

Все это дети могут иметь при нашем ме­тоде, и для этого не нужно ни уменьшать их число в классах, ни употреблять и изводить огромное количество пособий, ни прибегать к персоналу, подготовленному высоко научно.

У нас каждый ребенок занят иными уп­ражнениями и потому получает индивиду­альное воспитание, хотя и составляет часть класса, в котором учатся сорок и более детей; у нас одного комплекта пособий достаточно для всего класса; наконец, у нас учительница не нуждается в иной научной подготовке, как только уметь оставаться в стороне, уметь применять искусство не мешать росту ребен­ка в его многообразной деятельности.

Все это так логично и просто. И теперь, когда мы ее проверили на деле, наша мысль, без сомнения, всякому покажется простой, как Колумбово яйцо.

Педагогический метод наблюдения име­ет в своей основе свободу ребенка, а свобода есть деятельность.

СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА

Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных мето­дов. Как добиться дисциплины в классе сво­бодных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раз дисциплина основа­на на свободе, то и самая дисциплина обяза­тельно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплини­рованным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничто­женная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплиниро­ванным, когда он владеет собою и умеет со­образовать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому пра­вилу. Это понятие активной дисциплины не­легко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весь­ма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господи­ном над собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он го­товится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению он научается легко и точно выполнять простые акты социаль­ной жизни. Дисциплина, к которой мы при­учаем ребенка, по своему характеру не огра­ничивается школьной средой, но простира­ется на социальную среду.

Свободе ребенка должна полагаться гра­ница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следо­вательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объек­том наблюдения для воспитательницы. Это – весьма существенный вопрос: в своей науч­ной подготовке учительница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать яв­ления природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пассивное, чем ак­тивное влияние, и эта пассивность ее долж­на слагаться из напряженной любознатель­ности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое поло­жение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении.

Вот какими началами должны руковод­ствоваться школы для маленьких детей, обнаруживающих первые психические прояв­ления своей жизни. Мы не можем и предви­деть всех последствий заглушения непосред­ственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы за­глушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому как солнце проявляет свое существо на рассвете, а цве­ток – в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно. Целесообразным окажется только такой вос­питательный метод, который будет содейст­вовать полному проявлению жизни. А для этого необходимо стараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязы­вать произвольных задач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков, которые надлежит унич­тожать, подавлять.

Усвоение этого метода учителями, не подготовленными к научным на­блюдениям, достигается лишь путем усерд­ных теоретических и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, кто при­вык к старым, деспотическим приемам обык­новенной школы. Мой опыт подготовки учи­тельниц к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы от новых. Даже интеллигентная учительница, усвоившая ос­новной принцип, с большим трудом проводит его на деле. Она не может проникнуться со­знанием, что ее новая роль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, который неподвижно сидит у телескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идет сама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять ее дея­тельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, – эту идею, говорю я, очень трудно усвоить и провести на практике.

Учительницу слишком долго учили быть единственно активным, свободно действую­щим лицом в школе; слишком долго ее задача заключалась в том, чтобы подавлять всякую активность в детях. Когда в первые дни рабо­ты в «Доме ребенка» ей не удается добиться порядка и тишины, она растерянно оглядыва­ется кругом, словно просит публику извинить ее и засвидетельствовать ее невиновность. Тщетно твердим мы ей, что беспорядок в пер­вые минуты неизбежен. И наконец, когда мы принуждаем ее ничего не делать, а только на­блюдать, она спрашивает, не лучше ли ей уй­ти, ибо какая же она теперь учительница!

Поняв наконец, что ее обязанность – различать, какие поступки надлежит оста­навливать, а какие – только наблюдать, учи­тельница старой школы ощущает огромную пустоту в своей душе и начинает мучиться сомнениями, по силам ли ей новое дело. И в самом деле, неподготовленная учительница долго еще чувствует себя сбитой с толку, ошеломленной; и чем шире научная подготовка учительницы и ее осведомленность в экспериментальной психологии, тем скорее открывается ей чудо развертывающейся жизни и пробуждается интерес к ней.

Нотари в своем романе «Мой дядюшка-миллионер» (сатира на современные нравы), со свойственной ему живостью, набросал яр­кую картину старинных приемов дисципли­ны. Дядюшка, еще ребенком, провинился в та­ком множестве бесчинных поступков, что переполошил весь город, и родные в отчаянии заключили его в школу. Здесь Фуфу, как его называли, впервые испытывает желание быть добрым, и он переживает глубокое волнение, когда узнает, что его хорошенькая соседка, ма­лютка Фуфетта, голодна и не имеет завтрака.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка