Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко



Сторінка1/17
Дата конвертації26.12.2016
Розмір4.15 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17




Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

Таврійський


вісник освіти
Науково-методичний журнал
виходить один раз на квартал

№ 2 (34)


Херсон
2011

Засновник: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.

Видається з 2003 року

Редакційна колегія:

Головний редактор А.М. Зубко

Заступники головного редактора:

Т.Г.Морева

Л.А.Гончаренко

Відповідальний секретар В.В.Кузьменко

Б.М.Андрієвський

Є.П.Голобородько

А.М.Гуржій

М.М.Заброцький

В.В.Клименко

І.Ф.Кравченко

Г.О.Михайловська

С.Ф.Одайник

В.В.Олійник

М.І.Пентилюк

Л.А.Пермінова

Н.А.Побірченко

Г.М.Сагач

В.А.Семіченко

В.К.Сидоренко

Л.І.Слободенюк

Н.В.Слюсаренко

Г.С.Юзбашева

Технічний редактор І.В.Воскова
Адреса редакції: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

вул. Покришева, 41

м. Херсон, 73034

Тел. (0552) 37-05-58 E-mail: suitti.ks@gmail.com

Редакція рукописів не рецензує і не повертає.

Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії.

Редакція не листується ні з авторами, ні з читачами.

За точність даних, наведених у статтях, відповідають автори.



© Таврійський вісник освіти, 2011


Зміст


3.Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі
// http://www.mon.gov.ua/gr/obg/2010/04_08_10.doc 24




Історія освіти

5

3.Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі
// http://www.mon.gov.ua/gr/obg/2010/04_08_10.doc 24

Кузьменко В.В.*

ЗМІСТ ОСВІТИ В ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ


У статті розкрито погляди видатних педагогів на складові змісту освіти в дошкільних закладах другої половини ХІХ – початку ХХ століття.

Основою для визначення змісту освіти завжди були фундаментальні образи певної історичної епохи, а вже на них накладалися образи наукових, художніх, міфічних, релігійних, технічних уявлень. Тому можна стверджувати, що в будь-який історичний період розвитку людства зміст освіти дітей визначався на основі наявних у людей знань – побутових, наукових, релігійних, філософських та ін.

Кожне нове покоління спиралося на певну модель побудови світу на основі наявних знань, яка в подальшому слугувала підґрунтям для створення як індивідуальної, так і спільної для певної частини людей картини світу, навколо якої люди разом зі своїми культурними поглядами об’єднувалися в певну спільноту. Таку картину світу дитина отримує, з одного боку, від дорослих, а, з іншого, активно вибудовує сама та разом з іншими дітьми [2].

Разом із тим, у змісті освіти в різні епохи домінували певні картини світу (наприклад, у феодальному ладі – релігійна кар­тина). З розвитком науки і суспільства все більшого значення у житті людей набувала наукова картина світу. У міру того, як вона почала домінувати, суспільство все більше вимог висувало до отримання підростаючим поколінням змісту та об’єму знань у різних освітніх закладах. До того ж, педагоги все більше уваги почали приділяти процесу засвоєння знань, розумінню процесів їх використання в житті й на виробництві. Разом з тим, дорослі часто забувають, що дитина не тільки навчається й го­тується до майбутнього дорослого життя, але й живе своїм життям та задовольняє свої потреби. Основою її діяльності в цей час є гра та розвиток уяви. Тому зміст освіти повинен ураховувати не тільки особливості розвитку дитини, а й те, що вона має право на задоволення потреб та власне життя.

Так, ще в ХІХ столітті досить ґрунтовне значення змісту освіти та його психолого-педагогічному обґрунтуванню подав у своїх дидактичних наробках видатний педагог-класик, основоположник вітчизняної педагогічної науки Костянтин Дмитрович Ушинський.

Видатний педагог у своїй статті «Педагогічна подорож по Швейцарії» наголошує на великому значенні інтегрованих кур­сів для формування в дітей світогляду. Він зазначає, що давно мріяв про такий предмет, і коли побачив його в елементарних класах секундарної школи Фреліха, то дуже зрадів [7, с.72].

Немає сумніву, що в дітей відповідно до наявного змісту освіти повинна бути сформована така картина світу, у якій усі елементи взаємодіють і складають єдине ціле. На сьогодні бачення такої картини світу дуже важливе з екологічної точки зору. На наш погляд, у процесі вивчення дисципліни, аналогічної курсу Heimats – Kunde, діти мають можливість усвідомити, що практична діяльність людини, її вплив на оточуючий світ повинні проходити тільки на основі розуміння прямої залежності життєдіяльності людей від стану «здоров’я» природи. Лише за таких умов у дітей можна сформувати природоохоронні знання й розуміння необхідності збереження навколишнього середовища, раціонального використання природних ресурсів, захисту природного середовища від забруднення й знищення тощо [1, с. 177-178].

Свою увагу в праці «Педагогічна подорож по Швейцарії» (третій лист) К.Ушинський звернув на те, що чим менший вік дитини, тим більше вона потребує різноманітної діяльності, адже вона не може зосереджуватися значний час на одному виді роботи. У малолітній школі (від трьох до п’яти років) діти не вчаться, а граються. При цьому вони розвиваються, учаться трошки читати, писати, малювати та привчаються зв’язано говорити тою мовою, якою розмовляють удома. При цьому видатний педагог підкреслив, що це не тільки розумно, але й гуманно. Дитина не прив’язується до парти, а сама навчається за допомогою наставниці й входить у шкільне життя найприроднішим шляхом. За час гри та у процесі відповідей на запитання наставниці чи під час отриманя пояснень на свої питання дитина непомітно для себе починає отримувати суму знань відповідно визначеного змісту освіти [7].

У малолітній школі Фреліха згідно зі змістом освіти проводилися наступні заняття: релігія на основі оповідань з дитячого життя, що мають моральний зіст; вправляння органів чуттів (зору – у розрізненні кольорів та у вимірах, слуху – у розрізненні звуків і тонів, дотику і нюху); пошук спільного й відмінного, визначення ознак тощо; оповідання за малюнка­ми; Практичні вправи, що готують до читання й письма (вчаться розбивати й виразно вимовляти звуки та склади й складати слова зі звуків, привчаються проводити й комбінувати лінії, які є елементами букв); лічба від одного до десяти та дії на чотири правила (за методом Еггера); уроки малювання на основі сітки; співи на основі маленьких пісень; рукоділля-гра, що привчає дітей володіти своїми руками; гімнастика та гімнастичні ігри, які проводяться щодня [7]. Із зазначеного бачимо, що діти переходять в елементарну школу, маючи певні знання та вміння, звичку до класного порядку, досить значний розвиток у висловлюваннях, написанні двох-трьох слів, і, на наш погляд, основне – зародки любові до навчання.

Видатний педагог робить висновок, що це тільки початок у педагогічній практиці, і висловлює сподівання, що в подаль­шому досвід і педагогічна наука завершать цю справу.

Людиною, яка першою здійснила на території Росії орга­нізоване виховання дітей дошкільного віку, організувавши перший дитячий садок, була Аделаїда Семенівна Симонович. Вона практично здійснювала громадське виховання дітей і зай­малася розробкою наукових основ освітньо-виховної роботи.

Зміст роботи в дитячому садку А.Симонович вибудовує на докорінних властивостях дитячої натури фантазувати, спосте­рігати, наслідувати і гратися в товаристві інших дітей. Уся освіт­ня діяльність провинна проходити на основі ігор – рухливих, наслідувальних, фантастичних, творчих. На основі цих ігор діти виконують у дитячому садку такі роботи, як малювання, будування, вирізування, наклеювання, ліплення тощо [4].

Перші дошкільні заклади в Україні відкривалися у першій половині ХІХ століття освітніми діячами та приватними особами для сиріт і безпритульних на громадські кошти, адже держава їх не фінансувала. У Полтаві в 1839 році відкрито перший дитячий садок, а в 1897 році відкрили перші дитсадки для селянських дітей. Це були благодійнй заклади без планової навчально-виховної роботи і без визначеного змісту освітньої діяльності. У 1890 році в Києві, а потім і в інших губерніях були відкриті приватні дитсадки фребелівським товариством. Зміст роботи в них визначався завданнями підготовки дітей до школи. Однак більшість дошкільних закладів цього часу в Україні мали на меті забрати бідних дітей з вулиці, а не створити певні умови для їх розвитку відповідно до вікових особливостей.

На початку ХХ століття Фребелівське товариство все більше поширює свій вплив на дитячі садки і притулки. У приватних


і в народних дошкільних закладах здійснювалася освітня робота за фребелівською системою: вправи з різними матеріалами, співи, гімнастика, ігри й розваги на повітрі, однак дітей навчали російською мовою, адже в цей час українська мова забороня­лася. Однак частина просвітителів все ж таки давала дітям деякі знання української мови. Так, С.Русова у своїх перших дитячих садках давала український елемент українськими піснями та казками. Пізніше українські дитсадки організову­валися в домах Лисенків, Старицьких та багатьох інших українських діячів.

Вагомий внесок у розробку досліджуваної проблеми зробла видатний вітчизняний педагог Софія Федорівна Русова. Осново­положник вітчизняної гуманістичної дошкільної педагогічної науки у своїх працях досить ґрунтовно подала психолого-педагогічне обґрунтування змісту навчально-виховної роботи у процесі виховання дошкільнят. Вона з п’ятнадцяти років безпосередньо займалася як організацією, так і безпосе­редньою роботою в дитячих садках. З під її пера вийшла низка всесвітньовідомих праць, які були присвячені вихованню дошкільнят. Серед них: «Дошкільне виховання», «Теорія і прак­тика дошкільного виховання», «Роль жінки в дошкільному вихованні», «Дидактика», «Сучасні течії в новій педагогіці», «Націоналізація дошкільного виховання», «В дитячому садку» та інші. Навіть із цього далеко не повного переліку її праць бачимо, що С.Русова розробляє теорію та практику дошкільного виховання, методику навчання і виховання дітей, зміст навчально-виховної роботи в дитсадках. Вона досліджує проблеми розвитку мови і мовного навчання, науки чисел, морально-соціального виховання, ролі гри та праці в розвитку дитини, розвитку свідомості та врахування рівзнобічних інтересів дитини в різному віці тощо. На основі теоретичних досліджень та практичної роботи в дитсадках вона склала орієнтовну програму роботи з дітьми дошкільного віку, визначила форми і методи організації навчально-виховного процесу та інше.

Великий педагог вибудовує свою систему дошкільного виховання, наголошуючи на необхідності виховання дошкільнят на національному ґрунті. Завдання дитячого садка, вважає С.Русова, не лише збудити в дитині її здібності, цікавість, виховати почуття, а й прищепити любов до рідної культури за допомогою дидактичних матеріалів, ігор, забав, праці, що притаманна лише українському народові. Діти мають виростати із цієї культури, щоб потім її збагачувати. Виховання та навчання повинні ґрунтуватися на повазі до особи – як індивідуальної, так і особи національної. Рідна мова у вихованні й освіті – найкращий інтимний провідник думок, почуттів, вражень [6, с. 56; 5].

Невід’ємною складовою цілісної і комплексної педагогічної системи просвітительки є фізичне виховання дітей дошкільного віку. Педагог наголошує, що хоч би й здавалися на перший погляд усі діти однаковими, але існує дитячий тип у всіх народів, кожна дитина – індивідуальність, саме тому і фізично діти розвиваються по-різному. На це впливають такі обставини: соціальні та економічні умови життя родини, у якій народилася дитина, місцевість, екологічний стан, кліматичні умови. З цього приводу педагог писала: «На дітях як на дуже чулих істотах відбивається вплив не лише загального клімату, а навіть кожної окремої доби – весни, літа, зими, осені й різні години дня. Фізичне життя дитини йде більш інтенсивно восени і зимою: з жовтня й до січня збільшується зріст дитини, годівля організму. Найбільш росте вгору дитина з лютого до серпня. Вага найбільш зростає з липня до січня, і майже зовсім не збільшується з лютого до травня. Разом з цим іде розвиток м’язової сили... М’язова сила виявляється більш літніми місяцями, коли духовна сила, навпаки, спадає» [3, с. 28-29]. Вона вважала, що ці періоди росту й розвитку дитини потрібно враховувати у виховному процесі, та наголошувала на необхідності складання доцільного та обґрунтованого графіку роботи та відпочинку дітей.

Рухливі ігри С.Русова вважає основою фізичного виховання дітей дошкільного віку, оскільки завдяки їм тіло дитини робиться гнучким, виробляється м’яка пластичність рухів, їх координація. Організація фізичного виховання, за С.Русовою, передбачає: урахування особливостей дитячого організму; наявність відповідного приміщення; добре харчування; упорядкований і організований режим дня; проведення різноманітних рухливих ігор; максимальне використання свіжого повітря під час гри, праці, занять; забезпечення фізичного розвитку кожної дитини [5].

С.Русова, ураховуючи те, що оволодіння знаннями забез­печує певний рівень загального розумового розвитку дитини, який, у свою чергу впливає на здатність оволодіння нею новими знаннями, рекомендує організовувати навчаня таким чином, щоб не тільки дати дітям певну суму знань, а й розвинути їх розумові сили і здібності. За допомогою знань дитина свідомо робить нові кроки в пізнанні навколишнього світу.

Треба зазначити, що С.Русова великого значення надавала праці дітей, вважала її важливим етапом у підготовці дітей до життя, що саме в її процесі дошкільнята набувають умінь та навичок, які потрібні кожній людині в повсякденному житті. Адже в дитячому садку дошкільнята оволодівали елементар­ними вміннями та навичками, що були базовими для подальшого навчання, на основі яких відбувалося формування більш складних умінь і навичок.

Отже, аналіз поглядів цих видатних педагогів дозволяє зробити висновки про те, що становлення змісту освіти в дошкільних закладах другої половини ХІХ – початку ХХ століття відбувалося на тлі розвитку системи дошкільного виховання дітей на національному підґрунті. Вони виокремлювали такі складові – зміст та обсяг знань, гра та розвиток уяви, різноманітна діяльність.

Означені педагогами ще у другій половині ХІХ – початку ХХ століття проблеми не втратили своєї актуальності, а їх педагогічна спадщина зберігає дієвість і в умовах розбудови сучасної національної дошкільної системи.

Література:


  1. Кузьменко В.В. К.Д. Ушинський про роль міжпредметних зв’язків у формуванні в учнів картини світу // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. – 2004. – Випуск Х. – С. 176-181.

  2. Плохий З.П. Экологическое воспитание дошкольников // Образова­ние в области окружающей среды. – Казань, 1990. – Т. 2. – С. 11-13.

  3. Русова С.Ф. Дошкільне виховання. – Катеринослав, 1918.

  4. Симонович А.С. Дитячий садок. / А.С. Симонович. – СПб.: О. Богданова, 1907. – 168 с.

  5. Слюсаренко Н.В., Крижній В.А. Софія Русова про виховання підростаючого покоління // Таврійський вісник освіти. – 2006. – №3. – С. 188-194.

  6. Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки // Початкова школа. – 1996. – №9. – С.54-56.

  7. Ушинський К.Д. Твори в шести томах. – К.: Рад. шк., 1954. – Т.2. – 560 с.

Туркот Т.І., Кутейніков С.Ю.*

ЗАРОДЖЕННЯ ТА ЕВОЛЮЦІЯ ВИЩОЇ ЕКОНОМІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У статті проаналізовані основні етапи зародження вищої економічної освіти в Україні, висвітлені основні напрями її становлення та шляхи удосконалення.

Кардинальні зміни в політиці, економіці, суспільному житті стали ознакою сьогодення. Надзвичайно динамічний світ нав­коло нас більш ніж будь-коли потребує достатнього рівня компетенції економістів, які здатні плідно й зацікавлено пра­цювати в інтересах України з високою професійною майстер­ністю та новаторським підходом. Для підготовки спеціалістів та­ко­го рівня, на нашу думку, варто звернутися до витоків за­початкування перших вищих економічних навчальних закладів в Україні і, спираючись на їх позитивний досвід, спрогнозувати перспективи подальшого розвитку вищої економічної освіти.

Питання розвитку економічної освіти пунктирно аналізува­ли­ся ще в 70-80-х роках ХХ століття у працях економіста П.Г. Буніна, психологів Л.К. Платонова, А.І. Котова, філософа В.К. Фофонова. Вони пропонували виділити особливу царину знань, яка знаходиться на межі економіки та психології і досліджує розвиток економічної свідомості. У 90-х роках економіст Е.Л. Лортікян звернувся до історії економічної науки та економічної освіти.

У педагогічній літературі окремих аспектів вищої економіч­ної освіти торкаються такі напрями: неперервна економічна освіта (О.С. Падалка, В.А. Поляков, І.А. Сасова, О.Т. Шпак), підготовка студентів педагогічних вузів до економічного вихо­вання школярів (О.Д. Бєлий, Н.Г. Грама, Г.О. Ковальчук, О.М. Кравчук, О.С. Падалка, І.Г. Рябов, Ш.Н. Файдулов), вища спеціальна школа (О.П. Степанович), вища економічна освіта на сучасному етапі розвитку суспільства (В.П. Андрущенко, В.Д. Базидевич, В.Я. Бобров, В.А. Зайчук, М.І. Звєряков, І.С. Ка­ленюк, А.М. Колот, А.Ф. Павленко, С.В. Степаненко, А.Ф. Федоров та інші) [1, c.63-68]. Однак, цілісної картини ево­лю­ції вищої економічної освіти в Україні наразі ще не створено.

Аналіз досліджень з окремих питань розвитку вищої економічної освіти показав, що її історичний аспект представлений фрагментарно. Тому метою нашого дослідження стала спроба висвітлення особливостей зародження та еволюції вищої економічної освіти на українських землях. Поставлена мета реалізувалась завдяки розв’язанню наступних завдань:

а) визначити чинники, які сприяли започаткуванню вищої економічної освіти;

б) охарактеризувати діяльність перших вищих економічних навчальних закладів в Україні;

в) окреслити необхідність модернізації вищої економічної освіти України в умовах глобалізації суспільства.



Аналіз історичних джерел [2, с.16-19] дозволив припусти­ти, що на початку ХХ ст. cпеціальних вищих економічних навчальних закладів в Україні не було. Економічну освіту презентували курси комерційних знань – 20,95%, торговельні класи – 5,14%, торговельні школи – 24,47%, комерційні училища – 44,66%, які підпорядковувались Міністерству торгівлі та промисловості Російської імперії і пред­ставляли собою початкову та середню ланку економічної освіти [3, с.74-75]. Крім того, певні економічні знання надавали юридичні факультети у п’яти університетах України: три (Харків, Київ, Одеса) перебували під владою царської Росії, та два (Львів, Чернівці) – у частині, контрольованій Австро-Угорщиною та Румунією. Такий політичний поділ українських земель стояв на перешкоді обмінові ідеями та науковцями між двома групами університетів, з одного боку, а з іншого – впливав на форму та зміст їх діяльності. Університети не могли задовольнити потреби Росії в економістах. Необхідність започаткувати профільний навчальний заклад, котрий задовольнив би потреби громадсь­кості у підготовці фахівців у галузі економіки, зумовлювалася низкою як об’єктивних, так і суб’єктивних чинників:

  1. Розвиток міжнародних економічних відносин сприяв поступовому входженню вітчизняної торгівлі до кола світової торгівлі, а, як відомо, успіх будь-якої торгівельної чи промислової справи великою мірою залежить від рівня компетентності фахівця.

  2. З появою комерційних закладів початкової та середньої ланки освіти виникла потреба у чималій кількості викладачів з економічних предметів.

  3. Значна частина багатих підприємців через відсутність вищих економічних навчальних закладів відсилала своїх дітей на навчання за кордон, що позбавляло їх можливості вивчати економічні умови життя на Батьківщині. Інша частина заможних людей віддавала своїх дітей на навчання у вітчизняні вищі навчальні заклади (Ніжинський історико-філологічний інститут (1805 р.), Харківський ветеринарний інститут (1851, р.), Харківський технологічний (1885 р.), Київський політехнічний (1898 р.) і Катеринославський гірничий (1899 р.) інститути). Таким чином, діти підприємців оволодівали іншими професіями і не повертались до комерційних справ своїх батьків.

  4. Невпинний розвиток капіталістичних відносин потребу­вав наукової розробки низки питань вітчизняної торгівлі та промисловості, але бракувало фахівців з вищою економічною освітою. З цього приводу у 1902 р. міністр фінансів Росії С.Ю. Вітте у Записці «Про заснування Політехнічного інституту в С.-Петербурзі» писав: «Відсутність людей із такою ґрунтовною економічною освітою ще довго гальмуватиме діяльність уряду, досягнення торгівлею та промисловістю вищого шаблю розвитку та втілення в життя різноманітних програм у галузі державного господарства, якщо не будуть ужиті ефективні заходи зі створення у нас школи, що дає вищу спеціальну економічну освіту» [4, с.25-26].

Крім економічного відділення С.-Петербурзького політех­ніч­ного інституту, економістів готували ще відкриті в 1903 році Петербурзькі комерційні курси, перетворені на комерційний інститут, та Московські вищі комерційні курси, у 1907 р. так само перетворені на комерційний інститут у Москві [2, с.16-19].

В Україні першим вищим економічним навчальним закладом став Київський комерційний інститут (1906 р.), що своєю появою завдячує видатному професору М.В. Довнар-Запольському, якого вважають засновником національної вищої економічної освіти [5, с.1].

Головною метою Київського комерційного інституту було викласти учням знання з предметів вищих комерційних та економічних наук, підготувати їх до практичної діяльності в торгівельно-промислових закладах, до фінансово-технічної державної та громадської служби, а також до викладання спеціальних предметів у комерційних навчальних закладах. Навчання тривало 4 роки. Інститут знаходився у підпоряд­куванні Міністерства торгівлі і промисловості.

За навчальним планом у цьому навчальному закладі викладалися такі блоки дисциплін:

а) економічні науки: політична економія (теорія, історія і прикладна частина), наука про фінанси, статистика, економічна географія, історія економічного ладу;

б) юридичні науки;

в) фізико-математичні науки;

г) комерційні науки і товарознавство: товарознавство із загальною технологією, спеціальні курси товарознавства, загальне рахівництво, рахівництво торговельне, банківське, заводське, комерційна кореспонденція, комерційні обчислення, політична арифметика, комерція;

д) загальні науки: історія, філософія, педагогіка з допоміж­ними науками;

е) нові мови;

є) гігієна.

До необов’язкових предметів відносилися: стенографія, креслення, фотографія, каліграфія, робота на друкарській машинці.

У 1910 р. в інституті працювало 44 викладачі: 24 – на комерційному факультеті, 20 – на економічному, 7 викладачів іноземної мови (англійської, німецької, французької, італійської), а також 11 асистентів і лаборантів.

Отже, на початку ХХ століття Київський комерційний інститут зробив вагомий внесок у розвиток науки, комерційної діяльності і став флагманом вітчизняної вищої економічної освіти.

На теренах Херсонської губернії, а саме в її адміністративному центрі – м. Херсоні, перші зародки вищої економічної освіти пов’язані з діяльністю Херсонського земського сільськогосподарського училища ІІІ ступеня, яке було засноване у 1874 році. Уже в цей період актуальною постає потреба народного господарства у фахівцях з економіки та управління.

У 1883 році училище реорганізоване в середній навчальний заклад ІІ ступеня з 6-ти річним строком навчання та сьомим – практичним (згідно з розпорядженням російського імператора Олександра ІІІ та Постанови Державної Ради від 22.05.1882 р.). Училище підпорядковується Міністерству Державного майна Російської імперії, зокрема Департаменту землеробства та селянської промисловості.

Наступні реорганізаційні процеси, зміна державного устрою призвели до створення в 1928 році Херсонського сільськогоспо­дарського інституту ім. О.Д. Цюрупи (рішення Ради наркомів УРСР від 11 серпня 1929 р.). У цей період на базі агрономічного факультету створюється кафедра організації сільськогоспо­дарського виробництва, головною метою якої стало підготовка якісних спеціалістів аграрно-промислового сектору.

У серпні 1984 року створюється економічний факультет, як самостійна навчально-адміністративна одиниця. Існуюча на той час кафедра економіки і організації сільськогосподарського виробництва, стала базою для створення нових спеціальностей: «Економіка та організація сільського господарства» та «Бухгалтерський облік і аналіз господарської діяльності.

Кафедра управління і права, яка була створена
в 1986 році, у процесі розвитку економічних наук та змін
у суспільстві, реорганізувалась у кафедру менеджменту організацій.

Згідно з Постановою Кабінету Міністрів України №767


від 02.06.1998 р. Херсонський сільськогосподарський інститут ім. О.Д. Цюрупи реорганізовано в Херсонський державний аграрний університет, який і до нашого часу зберіг високу та якісну підготовку фахівців у галузі економіки і управління
[6, с.6-11].

Нині фахівців економічного профілю у м. Херсоні готують декілька ВНЗ різних форм власності, зокрема Херсонський державний університет, Херсонський національний технічний університет, Херсонський економіко-правовий інститут, Міжнародний університет бізнесу і права та ін.

Загалом, нинішня система вищої економічної освіти України, Європи й практично всього світу переживає період модернізації, гармонізації, перегляду низки стереотипів, що сформувалися у вищій школі за останні десятиліття. Саме тому в 1999 році міністри освіти 29 країн Європи прийняли декларацію «Зона європейської вищої освіти», або Болонську декларацію, яка передбачає наступні тенденції:


  1. фундаменталізація освіти, яка має суттєво підвищити її якість;

  2. випереджувальний характер всієї системи освіти, її спрямованість на вирішення проблем та завдань постіндустрі­альної цивілізації, на розвиток творчих здібностей людини;

  3. індивідуалізація навчальної діяльності, що має здійснюватися з урахуванням мінливого характеру ринку праці, потреб, уподобань, особистісних якостей майбутнього фахівця [7, с.59-71].

Україна приєдналась до цього процесу у 2005 році.

Таким чином, історичний розріз показав ретроспективу зародження, становлення і розвитку вищої економічної освіти в Україні й, зокрема, на Херсонщині.

В умовах глобалізації забезпечити стійкий і ефективний розвиток вищої економічної освіти, а також освіти в цілому можливо лише на засадах інноваційного мислення, впрова­дження інноваційних підходів у всі сфери освітньої діяльності. І тому вищий економічний навчальний заклад, який хоче мати беззастережні конкурентні переваги, повинен здійснювати свою діяльність з максимальною орієнтацією на розкриття й розвиток творчого потенціалу студента, на всебічне задоволення його освітніх потреб, на формування не лише високопрофесійного фахівця, але й гармонійно розвиненої особистості.

Подальші дослідження історії та проблеми вдосконалення вищої економічної освіти необхідні, оскільки, як говорить народна мудрість, «Без історії немає майбутнього».



Література:

  1. Медвідь Л.А. Започаткування вищої економічної освіти в Україні у першій половині XX століття // Педагогічні науки. – Вип.41. – 2006. – С.63-68.

  2. Справка об истории развития коммерческого образования в России // Київський міський державний архів. – Ф. 153. – Оп.8. – Спр. 129. – Арк. 16-19.

  3. Художественно-иллюстративный альбом Всероссийской выставки 1913 г. в городе Киеве. – К.: Книга, 2002. – С.74-119.

  4. Труды Ленинградского политехнического института им. М.И. Кали­ни­на: Материалы по истории института. – Л., 1948. – №1. – С 25-26.

  5. Известия Киевского коммерческого института. – К.,1909. – Кн.1. – С.1.

  6. Економічний факультет Херсонського державного аграрного університету – 25 років. – Херсон, 2009. – С.6-11.

  7. Колот А. Фундаменталізація та індивідуалізація економічної освіти як провідні тенденції її розвитку // Вища школа. – 2006. – № 1. – С.59-71.


Вихор С.Т.*

Урахування розподілу ґендерних ролей
У мусульманській родині у процесі полікультурного виховання школярів


Особливості багатонаціонального середовища вимагають акцентувати увагу на врахуванні культурних інтересів національних меншин, вихованні толерантності та взаємозбагаченні духовного світу народів. У статті зроблено спробу здійснити емпіричне дослідження розподілу ґендерних ролей в мусульманських сім’ях та простежити їх взаємозв’язок з релігійними уявленнями, приписаними Кораном з метою врахування у процесі полікультурного виховання школярів.

Українська держава є незвичайним соціокультурним та гео­по­літичним об’єктом досліджень. АР Крим та прилеглі території, як полікультурний регіон, містять елементи як східної, так і за­хідної культур, зуміли поєднати цінності та традиції мусульман­ського та православного світогляду. Сьогодні, у добу глобалі­зації, наша наукова думка тяжіє до спільних рис із західноєвро­пейським дискурсом, тоді як Схід залишається чимось віддале­ним, загадковим. Невелика кількість дослідників намагається пов’язати ґендерні проблеми з полікультурним середовищем, якими є деякі регіони України. З іншого боку, ЗМІ створено стійкий стереотип, що Іслам – ідеологія тероризму, тому озна­йомлення з його окремими ідеями, пізнання його суті є актуаль­ними для виховання почуття поваги й розу­міння інших культур, для вміння співпрацювати з людьми інших національностей, вірувань, що є основою полікультурного виховання школярів.

Питання виховання в багатонаціональних регіонах стали предметом вивчення Л.Голика, О.Грищенка і В.Солодовника, Г.Дмітрієва, С.Кірсанова, О.Сухомлин­ської. Завданнями полі­куль­турного виховання визначені формування полікультурного менталітету, сприйняття культурного плюралізму, толерантного ставлення до інших культур і традицій, виховання негативного ставлення до будь-яких форм насилля, попередження націоналізму, шовінізму.

Виховання позитивного ставлення до культурних відмінно­стей, розвиток умінь та навичок взаємодії на основі толерант­ності та взаємоповаги є ключовими в умовах полікультурного регіону, яким є Крим. Кримські татари, як національна меншина, в основному, проживають в АР Крим (98,0%), значно менше їх у Запорізькій та Херсонській областях. Особливістю сучасного розселення кримських татар є те, що понад 75% з них проживає в сільській місцевості. У межах Запорізької та Херсонської областей ця частка становить понад 70%.

Україна – європейська країна з демократичним законо­давством, де жінки, незалежно від національності та віроспо­відання, мають рівні права з чоловіками. Значний вплив на зміну гендерних ролей в мусульманських родинах спричинив факт, що протягом 70 років кримсько-татарський народ був частиною СРСР, де жінки просто змушені були вести такий самий спосіб життя як і чоловіки: працювати, отримувати освіту. У силу багатовікових традицій жінка-мусульманка зали­ша­лася вірною дружиною й відповідальною матір’ю, а і в сі­мейному житті визнавала верховенство чоловіка.

Соціально-політичні та національні рухи в мусульманських країнах виникли наприкінці ХІХ століття і не оминули кримсько-татарське населення. Ідеологами тюрко-мусульманського руху були видатні громадські діячі, зокрема, Ісмаїл Гаспринський, Ісмаїл Муфтій-заде, Абдурешит Медієв та інші.

Саме І.Гаспринський обстоював не лише права тюрко-мусульманських народів, а й домагався законного реформу­вання системи народної освіти та розвитку друкованої справи, виховання інтелігенції, зміцнення громадських та економічних зв'язків між народами, модернізації національного побуту й спо­собу життя, організації політичних, меценатських структур. Він прагнув залучити до активної громадсько-культурної та просвітницької діяльності кримсько-татарських жінок, приділяв багато уваги проблемам жіночої освіти, вважаючи це питання частиною національної політики; здійснював величезну роботу зі створення жіночих періодичних видань.

У 1906 році завідувачкою редакції першого в мусульман­ському світі жіночого журналу «Алем–и–нисван» («Жіночий світ»), що виходив як додаток до газети «Терджиман» («Перекладач») стала донька Гаспринського – Шефіка. Головна мета видань – духовний розвиток та освіта жінок. З виходом у світ першого часопису жінок, їхні права, становище в сім'ї й суспільстві, проблеми здоров’я й освіти дітей були головними в діяльності Шефіки-ханум. Вона докладала багато зусиль, щоб об’єднати жінок для розв’язання їхніх проблем не лише в Криму, а й у всьому мусульманському світі.

Відтоді почався активний процес емансипації кримсько-татарських жінок, у результаті якого вони стали безпосередніми учасницями політичного й культурного життя рідного народу. Поряд із Шефікою Гаспринською можна назвати імена Зейнеб Амірхан, Ільхаміє Тохтар, Наліме Балич та ін. Це свідчить про те, що участь кримсько-татарських жінок у суспільно-політичному житті й культурному відродженні має давні традиції [4, с. 7].

Становище жінки в кримсько-татарських сім’ях, з одного боку, має традиційних характер, як і в інших мусульманських країнах, а з іншого, – кардинально відрізняється від їх становища. ґендерні ролі в ісламському світі чітко визначені Кораном, але зі зміною суспільних умов модифікуються.

У Корані, священній книжці кожного правовірного мусоль­ма­нина, зазначені всі права, які має жінка. Вони повинні бути дотримані, інакше порушника чекає велике покарання (під час суду перед Аллахом усі, хто порушив права жінки, будуть покарані, усі гріхи проти жінки подвоюються у два рази [1, с. 5]. У жодній священній книзі інших релігій про це майже не говориться.

Іслам урівняв жінку з чоловіком. До появи Ісламу жінки були повною власністю чоловіка. Народження дівчинки вважалося великим горем, дівчат і жінок приносили в жертву язичницьким богам, закопували в пісок. Після народження дівчинки жінку разом із немовлям часто вбивали. Жінка була власністю чоловіка, прирівнювалася до речі, він мав право її продати, обміняти. При одруженні батько брав за дочку славнозвісний калим, тобто просто продавав її майбутньому чоловікові, віддаючи її в повне володіння. Іслам, навпаки, забороняє брати калим за дочку, це є великим гріхом для правовірного мусульманина.

У реальному житті надалі існує дуже багато обмежень щодо жінок, але вони, з точки зору Ісламу, призначені для того, щоб жінка почувала себе безпечніше і комфортніше у світі. Саме ці обмеження викликають найбільше нарікань з боку емансипо­ваного Заходу, особливо проти них виступає феміністично налаштоване суспільство.

Несправедливе ставлення до жінки, яке спостерігається в мусульманських общинах, як пояснюють це явище деякі ісламські теологи, відбувається через те, що з плином часу Іслам набув багато різноманітних течій, кожна з яких має власне трактування Корану. Дуже часто це трактування не відповідає істині, яку заклав у Коран Мухаммад. Основною причиною є те, що священну книгу заборонено перекладати дослівно, тому кожен трактує його відповідно до свого сприйняття, видає за істину власну думку. Трактування законів Ісламу у кожній з течій є особливим і притаманне лише їй. Через різноманіття трактування існує заборона жінкам брати участь у громадському житті тих країн, у яких керують послідовники цих течій.

Іслам стверджує, що жінка є рівнею чоловікові, і про це говорять три істини, про які йдеться в Корані:

I. Чоловік і жінка мають єдиний початок. І сказав Аллах: «О люди! Благоговійте перед Аллахом, який створив вас із єдиної душі і від неї ж створив їй пару. Від них обох він розсіяв у великій кількості чоловіків і жінок. Благоговійте перед Аллахом, з чиїм іменем ви пред’являєте один одному питання, і поважайте (ваших матерів) утроби (у яких вони вас носили)...» [1, с. 16].

IІ. Іслам вимагає від жінки, щоб вона несла відповідальність за свої дії, оскільки свобода нічого не варта без відповідальності. Яскравим прикладом є дії Адама та Єви, які вкусили заборонений плід і за це були покарані [3, с. 87].

III. І жінка, і чоловік рівні у винагороді, обіцяної Аллахом: «..Я не погублю діянь жодного з ваших діячів – ні чоловіка, ні жінки. Одні ви від інших… А якщо хто зробить що-небудь благе – будь то чоловік або жінка, і він при цьому віруючий, – то ці увійдуть до раю і не будуть ображені і на борозенку фінікової кісточки» [1, с. 16].

Попри рівність, в Ісламі ґендерні ролі чоловіка і жінки розподілені: для чоловіка характерна суспільна діяльність, призначення жінки полягає в народженні дітей і в збереженні сімейного вогнища.

Аллах зробив шлюб головним чинником у вдосконаленні духовних якостей людини. Шлюб прищеплює людині лагідність, захищає її честь, а також сприяє появі духовно здорового покоління, яке живе з опорою на віру. В Ісламі шлюб – символ добробуту та чистоти. У шлюб мають вступати у вірі та у цноті як жінки, так і чоловіки. Насправді, дуже часто мусульманські чоловіки не притримуються цього закону і в шлюб вступають, уже маючи досвід сексуальних стосунків. Звичайно, чоловік не несе ніякого покарання, тоді як жінка буде суворо покарана, якщо не збереже цноти до шлюбу.

Багато століть, покоління з покоління жінки потерпали від тиранії і свавілля чоловіків, які самовільно забрали у них права надані Аллахом. Для цього вони використовують трактування хадисів Пророка та Корану. Попри заборону фізичного насилля чоловіків над жінками, останні багато потерпають від чоловічого насилля. Чому ж це відбувається, якщо в Ісламі заборонено бити жінок? У Корані зазначається, що бити жінку заборонено, їй треба все пояснити словами, і якщо вона не зрозуміє з першого разу, пояснити вдруге і втретє. Але якщо жінка не зрозуміє і після третього пояснення, то її можна вдарити [1, с. 103]. Ми можемо простежити суперечності: з одного боку, у Корані говориться про рівність статей,
а з іншого, чоловіки мають переваги у всьому, навіть можуть бити жінку.

Чоловіки вирішували, кому віддати заміж і кого взяти за дружину. Номінально жінка мала право відмовитися від обранця батьків. Більшість жінок сприймали правило, що дозволяло батькові обирати майбутнього чоловіка, це стало нормою для багатьох поколінь мусульманських жінок. Якщо після одру­ження жінка потерпала від насилля чоловіка, то їй було складно це довести, а тим паче розлучитися з ним. Розлучення в Ісламі не заборонене, але воно засуджується і релігією, і людьми. Для жінки отримати розлучення набагато складніше ніж чоловікові. Чоловік розлучається, промовивши тричі, що відмовляється від жінки, для жінки ж потрібно представити докази того, що чоловік порушує її права, зазначені в Корані [2, с. 78]. При цьому докази мають бути підтверджені свідками і якщо жінка не зможе довести свою правоту, вона буде покарана.

Який розподіл ролей існує нині в багатьох мусульманських родинах?

У сім’ї жінка відповідає за ведення господарства, догляд за дітьми та прислуговує чоловікові. На її плечі лягає часом непосильне навантаження, оскільки більшість мусульман проживає в сільській місцевості, де є велика кількість землі, яку потрібно обробити. Часто спостерігається насилля чоловіка над дружиною (у деяких сім’ях і над дітьми, особливо над дівчатами), оскільки звичка поколіннями залежати від чоловіка, підкорятися його волі залишилася досі.

У процесі дослідження ми намагалися з’ясувати взаємо­зв’язок між мусульманськими традиціями, сучасними умовами життя та реальними ролями, які виконує в родині кожна стать. Дослідження було здійснено за допомогою розробленої нами анкети, і в ньому взяло участь 36 сімей, які проживають у смт. Новоолексіївка Генічеського району Херсонської області. Проанкетовано 60 жінок віком від 18 до 65 років. За допомогою анкети ми намагалися вивчити становище жінки в кримсько-татарській родині; проаналізувати, яким чином розподілені ролі та обов’язки в сім’ї, як впливає на ці ролі релігія.

Результати анкетування засвідчили, що 40% сімей скла­даються з 4-х осіб (двоє дітей і двоє дорослих), 30% – 6-7 осіб (сім’я проживає з батьками одного із членів подружжя), 20% – 6-8 осіб (двоє дорослих та діти), 10% нараховують 3-х осіб (сім’я має одну дитину). Узагалі, для кримських татар характерно мати велику кількість дітей, але сучасне економічне становище змушує молодих людей обмежитися двома дітьми.

На запитання – хто вирішив, що вам пора одружитися, більшість жінок відповіли – батьки, їх кількість становить 70%; 30% вирішили це питання самостійно після того як зустріли свого майбутнього чоловіка. Це говорить про те, що більшість жінок, навіть попри можливості, яке дає сучасне життя, все одно керуються настановами батьків і залежать від традицій.

На питання про самостійний вибір партнера жінки відповіли так: 60% – самостійно, 20% написали про те, що їх познайомили батьки, 20% – партнер вибрав її, і знайомство відбулося за його ініціативи. Аналізуючи відповіді на два останніх запитання, бачимо: у випадку, коли жінка вибрала партнера самостійно, рішення залишається в більшості випадків за батьками. 50% від загальної кількості опитуваних, жінок віком від 40 до 65 років, які керувалися вибором батьків, становить 80%; 20% – вибір зробили самостійно. 30-40 років – 50% обрали самостійно, 30% – за згодою батьків, 20% – вибір зробили батьки. Отже, молодше покоління більше керується власними переконаннями й почуттями, тоді як старше більше зважає на суспільну думку й дотримується традицій (рис. 1).





Рис. 1. Вибір шлюбного партнера

На запитання щодо головуючого в родині переважна більшість (95%) відповіли, що ним є чоловік; інша частина (5%), що в сім’ї немає яскраво вираженого лідера. Ці результати підтверджують, що чоловік для мусульманської жінки є головою родини, як це визначає Іслам. У сім’ях, де проживає два покоління, ґендерні ролі розподіленні таким чином: головою родини є найстарший чоловік, і йому підпорядковуються всі інші.

На запитання «Як розподіленні обов’язки у вашій родині?» усі 100% жінок зазначили, що їх обов’язком є ведення домашнього господарства й виховання дітей, 5% від загальної кількості ще одним обов’язком виділили роботу.

У відповідях на запитання щодо задоволеності сімейним життям жінки відповіли наступним чином: 20% відповіли «так», 30% – «ні», 50% – «так, але могло бути і краще». Сімейним життям незадоволені з різних причин: насилля з боку чоловіка, велике фізичне навантаження, неможливість самореалізуватися тощо.

Метою наступного запитання було з’ясування, чи терпить жінка насилля з боку чоловіка. 70% підтвердили, що чоловіки або психологічно або фізично знущаються над ними, 30% жінок живуть з чоловіками мирно. 40% жінок підтвердили, що відчувають психологічний тиск з боку чоловіка (постійне прини­ження, зверхнє ставлення, приниження гідності у присутності інших), 30% – фізичне насилля (побиття, примусове фізичне навантаження, причому бити жінку чоловіки не бояться навіть у присутності дітей і знайомих), і 30% взагалі ніякого насилля з боку чоловіка не відчувають. Тобто 70% жінок почувають себе приниженими чоловіками, але більшість жінок хоча й не задоволенні цією ситуацією, вважають, що це право чоловіка, яке надав йому Іслам (рис. 2). На запитання «Чи прагнете Ви щось змінити в цій ситуації?» (результати вираховувалися із суми жінок, які потерпають від насилля), відповіді жінок вражають, оскільки лише 50% хотіли змінити ситуацію, інші 50% сказали про те, що краще нехай буде так, як є, аби не гірше. Із відповідей на останнє запитання видно, що змінити своє становище реально намагалися лише 20% жінок, інші просто терплять насилля і прилаштовуються до ситуації. Це зумовлено тим, що протягом багатьох поколінь чоловіки трактували Коран по-своєму.



Рис. 2. Прояви насилля в родині

Отже, аналіз проведеного анкетування дозволяє зробити наступні висновки:



  • поведінка жінок старшого віку більш стереотипізована;

  • вірування значною мірою впливають на розподіл гендерних ролей в родинах, хоча з іншого боку, мусульманки самі не хочуть нічого змінювати й посилаються на традиції;

  • для зменшення насилля над жінками в мусульманських сім’ях необхідна просвітницька робота, як серед кримських татар, так і в межах держави в цілому.

Таким чином, у багатьох мусульманських родинах зберігається традиційний розподіл ґендерних ролей, коли чоловік займається матеріальним забезпеченням родини, а дружина – веденням домашнього господарства й вихованням дітей. Чому, незважаючи на суспільний тиск, полікультурне оточення, приписи Корану, існує психологічне й фізичне насилля? На нашу думку, це є наслідком «традиційного виховання» й результатом розподілу сімейних ролей, коли один домінує, а інший – підкоряється. Окрім того, насилля характерне і для українських сімей, тому корені проблеми лежать не стільки в релігійній площині, як прийнято вважати, а й у комплексі соціальних чинників.

Таким чином, урахування розподілу ґендерних ролей, їх ознайомлення з елементами Корану є надзвичайно важливими у процесі полікультурного виховання школярів. Такий підхід сприятиме відродженню національної самобутності кожного етносу, взаємному духовному збагаченню народів за рахунок ознайомлення та творчого синтезу досягнень інших культур.

Запропоноване дослідження не є вичерпним і висвітлює окремі проблеми мусульманських родин. Для більш докладного вивчення проблеми необхідне широке залучення кримсько-татарської громадськості, бачення її «зсередини», більш глибоке знання Ісламу та неупереджене ставлення до ґендерної тематики.

Література:


  1. Коран / Перевод и комментарии И.Ю.Крачковского. – М., 1990. – 560 c.

  2. Мустафа Мухаммад Ат-Тахан. Женщина на пути призыва. – Стамбул, 2000. – 248 с.

  3. Максуд Р. Ислам / пер. с англ. В.Новикова. – М., 1998.

  4. Мухаммад Аль-Газали. Женский вопрос. – Тегеран, 2005. – С.135.



Комінарець Т.В.*

Профільне вивчення світової літератури
як невід’ємна складова профорієнтаційного виховання старшокласників


Стаття присвячена вивченню світової літератури в класах філологічного профілю.

У процесі розвитку Української незалежної держави на засадах гуманізму і демократії, активного національно-культурного відродження, актуалізується проблема людини як суб’єкта творчості, тому в умовах формування якісно нового рівня суспільного життя, діяльність вищих навчальних закладів спрямована на підготовку творчих, всебічно розвинених фахівців, які будуть змінювати на краще соціокультурну ситуацію в нашій країні. Але профільна орієнтація повинна починатися в середній школі. Профільне навчання – це спосіб організації диференційованого навчання, який передбачає поглиблене та професійно зорієнтоване вивчення споріднених предметів. Згідно з Концепцією профільного навчання, старша школа має працювати як профільна.

Питання соціалізації для випускника профільної школи більш визначене і впевнене, тому що він отримує поглиблену систему знань, умінь і навичок, які орієнтують його на професійну визначеність, психологічну стабільність і тим самим на успіх. важливим чинником якісних результатів загальної середньої освіти є сформованість профорієнтаційних поглядів старшокласників, осмислене ставлення до подальшого дорослого життя.

Сучасна модель освіти, зокрема професійної, передбачає підготувати людину, яка здатна, хоче творити та сприймати зміни. Це пов’язано з динамікою розвитку нашого суспільства, зміною технологій, інформації, знань, обставин життя.

Важливим чинником якісних результатів загальної середньої освіти є сформованість профорієнтаційних поглядів старшо­клас­ників, осмислене ставлення до подальшого дорослого життя.

Мета профільного навчання – забезпечення можливостей для рівного доступу учнівської молоді до здобуття загально­освітньої профільної та початкової допрофесійної підготовки, неперервної освіти впродовж усього життя, виховання особистості, здатної до самореалізації, професійного зростання й мобільності в умовах реформування сучасного суспільства. Профільне навчання спрямоване на набуття старшокласниками навичок самостійної науково-практичної, дослідницько-пошуко­вої діяльності, розвиток їхніх інтелектуальних, психічних, творчих, моральних, фізичних, соціальних якостей, прагнення до саморозвитку та самоосвіти.

Основними завданнями профільного навчання є:

1) створення умов для врахування й розвитку навчально-пізнавальних і професійних інтересів, нахилів, здібностей і потреб учнів старшої школи в процесі їхньої загальноосвітньої підготовки;

2) виховання в учнів любові до праці, забезпечення умов для їхнього життєвого і професійного самовизначення, формування готовності до свідомого вибору й оволодіння майбутньою професією;

3) формування соціальної, комунікативної, інформаційної, технічної, технологічної компетенцій учнів на допрофесійному рівні, спрямування молоді щодо майбутньої професійної діяльності;

4) забезпечення наступно-перспективних зв’язків між загальною середньою і професійною освітою відповідно до обраного профілю.

Учитель профільної школи зобов'язаний не просто бути фахівцем високого рівня, який відповідає профілю та спеціалізації своєї діяльності, а й мусить забезпечувати:



  • варіативність та особистісну орієнтацію освітнього процесу (проектування індивідуальних освітніх траєкторій);

  • практичну орієнтацію освітнього процесу з уведенням інтерактивних, діяльнісних компонентів (освоєння проектно-дослідницьких і комунікативних методів);

  • завершення профільного самовизначення старшо­клас­ників і формування здібностей і компетентностей, необхідних для продовження освіти у відповідній сфері професійної освіти.

Нові вимоги до вчителя в умовах переходу до профільного навчання диктують необхідність подальшої модернізації педаго­гіч­ної освіти та підвищення кваліфікації діючих педагогічних кадрів.

Шкільний курс «Зарубіжна література» – важлива складова вітчизняної літературної освіти, який має реалізувати комплекс рівноцінних функцій: естетичну, пізнавальну та виховну.

Головною метою курсу зарубіжної літератури в школі є фор­мування літературної компетентності, що базується на знаннях, уміннях пізнавального і творчого характеру, соціальних навичках, світоглядних переконаннях. Саме на виконання цієї мети спрямовані наступні завдання: сформувати стійку мотивацію вивчення літератури, виховання відчуття краси рідного слова; ознайомити з визначними досягненнями художньої оригінальної та перекладної літератури; формувати читацьку культуру, творчі здібності, критичне мислення, самостійний аналіз прочитаного; формувати гуманістичні світогляди; виховувати в учнів любов до своєї культури та толерантного ставлення до культурних традицій інших народів світу. Головне у процесі вивчення літератури з боку вчителя – це формування читацької компетенції учня.

Читацька компетенція – це, передусім, уміння аналізувати та інтерпретувати художні твори, адекватно їх сприймати.


А з таким умінням з’явиться і художній смак, естетична грамотність, учні усвідомлять думку, висловлену Оскаром Уайльдом про те, що немає моральних та аморальних творів,
а є гарно написані, чи погано написані.

Аналіз є початковим етапом вивчення твору. Грамотна інтерпретація залежить не лише від світоглядно-емоційної позиції старшокласників, а й від досконалого знання тексту.

В основу курсу зарубіжної літератури покладено особистіс­но зорієнтовану модель навчання, умовою ефективного застосування якої є використання таких методичних підходів, які передбачають позицію учня як активного співтворця уроку, самого процесу вивчення літератури. Така позиція формується завдяки системному використанню міжлітературних зв’язків і міжпредметної інтеграції, створенню системи проектної діяльності й умов для самопізнання особистості учня у процесі вивчення зарубіжної літератури. Отже, уроки зарубіжної літератури мають створювати умови для реалізації принципів національного й полікультурного виховання, мотивації творчої активності, формування досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного сприйняття світу.

Найголовніша вимога до вивчення літератури у профільних класах – художній текст має бути прочитаний у повному обсязі. Хрестоматійні варіанти не дають цілісної уяви ні про художній твір, ні про його концепцію, ні про естетично-образні особливості тексту. Вони також не дають повної уяви про авторську модель світу і людини, зображеної в тексті. Головне завдання при профільному навчанні – навчити учня працювати з книгою, як з джерелом естетичної насолоди, що формує інтелектуальну еліту суспільства, навчену аналізувати і кри­тично осмислювати місто людини у світі.

У Концепції літературної освіти зазначено: «... специ­фіч­ними завданнями у 10 – 11 класах філологічного профілю
є такі:


  • сформувати в учнів основи філологічного мислення;

  • навчити школярів здійснювати різні види інтерпретації та філологічного аналізу тексту;

  • розкрити багатозначність літературознавчих понять, значно розширити їх коло й показати змінність у літературному процесі, своєрідність виявлення у творах різних епох, напрямів, течій;

  • навчити школярів виявляти жанрові та стильові особливості творів;

  • дати основні знання з теорії й практики художнього перекладу, навчити застосовувати набуті знання в процесі аналізу оригіналів та перекладів;

  • розвивати творчі (власне філологічні) здібності учнів, необхідні для здобуття майбутньої професії (наприклад, опанування різними віршованими розмірами, написання критичної рецензії, відгуку на книгу, літературного огляду творів певного періоду тощо);

  • навчити учнів користуватися словниково-довідковою та спеціальною літературою з філологічного профілю;

  • навчити учнів самостійно відшукувати матеріал з філо­ло­гічної проблеми, готувати доповідь на філологічну тему;

  • навчити учнів висловлювати свої думки розлого, з нау­ко­вою аргументацією й літературознавчо грамотно;

  • сформувати вміння вести діалог, дискусію з проблем літератури.» [3].

У Концепції також зазначено: «У класах філологічного профілю порівняно з нефілологічними профілями значно зростає роль позаурочних форм вивчення літератури, які в по­єднанні з урочними можуть дати прекрасні результати. Типологія уроків у класах філологічного профілю має свою специфіку і є складнішою у зіставленні з уроками для нефілологічних профілів. Учитель й учень у процесі профільного навчання літератури в класах філологічного профілю стають не тільки рівноправними партнерами, але
й колегами по професії» [3].

Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Філологічний напрям. Профільний рівень. Укладачі програми: Ю.І.Ковбасенко, Г.М.Гребниць­кий, Т.Б.Недайнов, К.Н.Недайнова та ін.

Визначальною особливістю підручника Ю.І.Ковбасенка (видавництво «Грамота») є те, що він зорієнтований на науково-методичне забезпечення вивчення навчального предмета не на пропедевтичній (5–7 класи) або гіперпропедевтичній (8 клас) основі, а з урахуванням історико-хронологічного принципу, що зумовлює домінанти в його структуруванні та змістовому наповненні. На відміну від попередніх навчальних видань для 5–8 класів – це вже власне підручник, а не підручник-хрестоматія.

Профільне вивчення зарубіжної літератури неодмінно має забезпечуватися також вивченням школярами спеціальних та факультативних курсів відповідної філологічної тематики. Спе­ці­альні курси (курси профільного доповнення) сприяють одер­жанню старшокласниками чітких уявлень про свою майбутню професію, що так чи інакше має бути пов'язана з філологією (учитель-словесник, журналіст, редактор, коректор, перекладач, фольклорист, науковець тощо), а також дають змогу виробити в собі представлені у відповідній професії особистісні риси і якості та фахові навички. Спецкурси, що можуть пропонуватися класам філологічного профілю, насамперед стосуються таких розділів науки про літературу, як компаративістика, поетика, стилістика тощо; вони можуть стосуватися також і таких розділів, як міфологія, фольклористика, історія світового літературознавства та критики. Факультативні курси (курси за вибором) призначені доповнювати, поглиблювати основний курс зарубіжної літератури, розширювати поінформованість школярів щодо перебігу літературного процесу у світі, його найцікавіших проявів у часовому та просторовому аспектах, компенсувати стислість, пунктирний характер презентації світового письменства базової програми із зарубіжної літератури. Тематично факультативні курси можуть стосуватися окремих літературних та фольклорних жанрів.

Дуже актуальним залишаються використання мультимедій­них технологій, які являють собою скоординоване одночасне функціонування візуального й аудіорядів, використання фото-
й кіноматеріалів, малюнків, таблиць, схем, текстів і т. ін., підпорядкованих єдиній навчальній темі. Учитель може викори­стовувати готові належним чином оформлені мультимедійні навчальні програми, а може розробляти власні зразки таких програм. Головні принципи розробки навчальних мультимедій­них програм та зразки відповідного досвіду, пропоновані вчителями-практиками й науковцями-методистами, неодноразо­во оприлюднювалися на сторінках фахової преси словесників (див., наприклад: Драч О. Використання сучасних комп'ютер­них технологій у процесі вивчення зарубіжної літератури // Зарубіжна література. – 2005. – №21-24. – С. 54-59; Богдан Л. Залучати учнів до сучасних методів роботи з інформацією // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. – №9. – С. 8-13; Богдан Л. Застосування мультимедійних технологій // Iнноваційні технології та сучасний урок літератури. – К.: Шкільний світ, 2006. – С. 107-123 та ін.).

З метою створення умов для диференціації та індивідуа­ліза­ції змісту навчання старшокласників, крім профільних загальноосвітніх предметів, вводяться курси за вибором. На відміну від факультативних курсів, вони є обов’язковими для відвідування. Вони пов’язані, передусім, із задоволенням індиві­ду­альних освітніх інтересів, потреб і нахилів кожного школяра.

Саме вони є найважливішим засобом побудови індивіду­альних освітніх програм, оскільки найбільшою мірою пов’язані з вибором кожним з учнів змісту освіти залежно від його інтересів, здібностей і подальших життєвих планів. Курси за вибором ніби «компенсують» багато в чому обмежені можли­вості базових і профільних курсів у задоволенні різноманітних освітніх потреб старшокласників.

Але головним на уроках літератури залишається спілку­вання. Воно може виявитися неможливим, якщо мова буде йти тільки про теоретичний матеріал «академічних пізнань»,


а розмова про вікове сутнісне не відбудеться. Художній твір, зорієнтований на вікові інтереси школяра, якраз і здатен вивести спілкування на новий рівень. «Художня література – наш найзаповітніший і дієвий спосіб спілкування. Це справді єдиний спосіб обговорити один з одним глибинні наші турботи: самотність, любов, наміри, страхи...» (Дж. Чівер).

Література:

  1. Без шкільного курсу зарубіжної літератури неможливо уявити інте­лек­ту­ала ХХІ століття: Ексклюзивне інтерв’ю кандидата філологіч­них наук І.В.Лімборського // Всесвітня література та культура. – 2003. – №6.

  2. Кирилюк З.В. Завдання уроку літератури – підготувати кваліфікованого, грамотного читача // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – №2.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка