Інноваційний потенціал професійної підготовки майбутніх фахівців



Сторінка1/25
Дата конвертації18.12.2016
Розмір5.32 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка


Кафедра початкової і дошкільної освіти

Інноваційний потенціал

професійної підготовки

майбутніх фахівців

початкової і дошкільної

освіти

Збірник наукових праць

Випуск 2

Полтава - 2015
УДК 378.22:373.2/.3: [001.895] (062.552)

ББК 74.580 р 3 я5

3-41
Інноваційний потенціал професійної підготовки майбутніх

3-41 фахівців початкової і дошкільної освіти : зб. наук. праць / [ за заг. ред. / О. А. Федій, відпов. ред. Н. В. Ковалевська]. – Полтава : ПНПУ імені В. Г. Короленка, 2015. – Вип. 2. – 434 с.


Рецензенти:

Королюк С.В. – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри менеджменту освіти Полтавського обласного інституту післядипломної

педагогічної освіти імені М.В. Остроградського



Починок Є.А. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри природничих та математичних дисциплін Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка

У збірнику вміщені статті з актуальних проблем професійної підготовки майбутніх вихователів дітей дошкільного віку та вчителів початкової школи. Автори ознайомлюють читачів з положеннями та висновками дослідження актуальних проблем навчання та виховання дітей дошкільного віку та молодшого шкільного віку у сучасних умовах.

Видання адресоване науковцям, викладачам вищих навчальних закладів, аспірантам, учителям, вихователям, магістрантам, студентам.
УДК 378.22:373.2/.3: [001.895] (062.552)

ББК 74.580 р 3 я5

Відповідальність за автентичність цитат, правильність фактів та посилань несуть автори статей.
Друкується за рішенням ученої ради Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка протокол № від 2015 року.

Колектив авторів, 2015 рік

 Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка, 2015 рік

ЗМІСТ

Передмова…………………………………………………………………………………….7
Федій О.А.

ЕСТЕТОТЕРАПЕВТИЧНИЙ КОНТЕКСТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЇ ………………9


Гнізділова О.А.

ДИНАМІКА НАУКОВИХ ПОГЛЯДІВ НА ПРОБЛЕМУ

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ У ШКОЛЯРІВ

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТОЛІТТЯ)..............................................................21


Чайка В.М.

ЦІННІСНО-ЦІЛЬОВА СПРЯМОВАНІСТЬ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

ДО САМОРЕГУЛЯЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ…………………….…35
Атаманчук Н.М.

КРИТИКА ТА ОСОБЛИВОСТІ ЇЇ СПРИЙНЯТТЯ………………………..……47


Богута В.М.

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ФОРМ ТА МЕТОДІВ

У ХОРЕОГРАФІЧНОМУ ВИХОВАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ………….52
Бондаренко Є., Вашак О.О.

ЗНАЧЕННЯ КАЗКИ У ФОРМУВАННІ ЕКОЛОГІЧНИХ ЗНАНЬ

ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ…………………………………………..………63
Бондаренко О.В., Гришко О.І.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ

ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ

У ПРОЦЕСІ ЇХ ПІДГОТОВКИ ДО ЗДІЙСНЕННЯ

МАТЕМАТИЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ …………………………………………………..………71


Вашак О.О.

ФОРМУВАННЯ ЕТНОПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У

ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ…………………………………………………….....82


Гладюк Т.В.

РЕАЛІЗАЦІЯ НАСТУПНОСТІ ПРИРОДОЗНАВЧОЇ

СКЛАДОВОЇ ДОШКІЛЬНОЇ І ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ………………………95
Глушко І.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБОМ

УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ КАЗКИ………………………………………..…106


Гришко О.І.

ПРОБЛЕМА ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ

ДО ФОРМУВАННЯ ЕЛЕМЕНТАРНИХ МАТЕМАТИЧНИХ

УЯВЛЕНЬУ ДОШКІЛЬНИКІВ У ТЕОРІЇ ТА НА ПРАКТИЦІ………..………113


Гулакткан А.В., Пасічніченко А.В.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЕМПАТІЙНОСТІ У СТАРШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ…………………………………………………………...123


Жаркова І. І.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ КОНСТРУЮВАННЯ ТА ЗАСТОСУВАННЯ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ ДЛЯ КОНТРОЛЮ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ…………………………………………………………………….…144


Жила Я., Вашак О.О.

ЗНАЧЕННЯ УКРАЇНСЬКИХ НАЦІОНАЛЬНХ ІГОР

У ЖИТТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ……………………………..…..…...154
Загородня Л.П, Карпова О.О.

МОВЛЕННЄВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВИХОВАТЕЛЯ ЯК

СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУ………………………..……………163
Заїчко А.С, Федій О.О.

ПЕДАОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ БІБЛІОТЕРАПІЇ У РОБОТІ

ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ:

ІСТОРИКО-МЕТОДИЧНИЙ ДИСКУС...........................................................................................................171


Зімакова Л. В., Крохмальна К.

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ЛІНГВОДИДАКТИЧНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ………………179



Ковалевська Н.В., Пасічніченко А.В.

ІНТЕРАКТИВНІ ФОРМИ І МЕТОДИ НАВЧАННЯ У СУЧАСНІЙ ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ…………………………………………………………..199


Ковальчук І.А.

ХУДОЖНЬО-ТРУДОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ

ВИХОВАННЯ СВІТОГЛЯДНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛЯ………………….…219
Ковтун А.В.

Гуманістичні тенденції розвитку музичної

освіти в Україні у другій половині ХХ ст……………………..…..232


Кротюк Т., Бєлєнька Г.В.

ФОРМУВАННЯ ОСНОВ ЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

У ДІТЕЙ 6-ГО РОКУ ЖИТТЯ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА ТЕАТРУ……....239
Манжелій Н.М.

НАРОДНІ ТРАДИЦІЇ У НАЦІОНАЛЬНОМУ ВИХОВАННІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ……………………………………………………..247
Манжелій Н.М., Бурда М.

ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ СУЧАСНОЇ СІМ’Ї……………………………..…262


Медвідь Д.І.

ВІЗУАЛЬНИЙ ІМІДЖ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

ЯК СКЛАДОВА ЗАГАЛЬНОГО ІМІДЖУ УСТАНОВИ……………..…….273
Мірошніченко Т.В.

Технологія підготовки майбутніх учителів

початкових класів до використання

естетотерапевтичних засобів у навчально-

виховному процесі…………………………………………………..…..284
Новоселецька Н.І., Ковалевська Н.В.

ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ...........................................................................................299
Павлюченко В.В.

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ У МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ КРАЄЗНАВЧОГО МАТЕРІАЛУ………..………....315
Писарчук О.Т.

ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬО-РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА

НА ЗАСАДАХ СИТУАТИВНОГО СПРЯМУВАННЯ ПРОЦЕСУПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ……………………………………………………….…331
Пасічніченко А.В., Ковалевська Н.В.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

ДІТЕЙ У РІЗНОВІКОВІЙ ГРУПІ ДНЗ………………………………………….341
Тупиця О.Ю.

SITUATION DER PARTNERSCHAFT IN DER GESTALTUNG DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS………………………………………..….352



Стахова І.А.

Вплив євроінтеграційного процесу на креативний

розвиток Учителя початкових класів…………………………....357
Степура Ю.Г.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ

ВПРОВАДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ТЕРАПІЇ У СОЦІАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ

УЧНІВ В УМОВАХ ОСВІТНЬО-ВИХОВНОГО

СЕРЕДОВИЩА ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ.......................................................371
Фіненко О.О.

СПОСТЕРЕЖЕННЯ В ПРИРОДІ ЯК ЗАСІБ

ЗБАГАЧЕННЯ АНГЛОМОВНОГО СЛОВНИКА

ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ…………………………..........379


Харченко О.О., Гнізділова О.А.

ПРОФЕСІЙНЕ ВИГОРАННЯ ВИХОВАТЕЛЯ ДНЗ:

ПРИЧИНИ, СИМПТОМИ, ШЛЯХИ ПРОФІЛАКТИКИ..............................388

Чайка І. А.

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

В СИСТЕМІ ЙОГО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ………………………….404



Чуб К.Ф., Борисенко А.О.

Електронні таблиці як засіб тестування учнів

початкової школи........................................................................................415
Юрків М. М.

НОВІТНІ АСПЕКТИ УДОСКОНАЛЕННЯ НАВИЧКИ ЧИТАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ………………………………………………………………………..422



Передмова
Матеріали другого випуску Збірника наукових праць «Інноваційний потенціал професійної підготовки майбутніх фахівців початкової і дошкільної освіти» кафедри початкової та дошкільної освіти Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка продовжують тему попереднього, першого, і включають результати наукових досліджень в галузі професійної освіти майбутніх педагогів, освітньої діяльності початкової і дошкільної ланок.

Авторський колектив, до якого увійшли науковці Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка, Педагогічного інституту при Київського університеті імені Бориса Грінченка, Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди та практики в сфері дошкільної та початкової освіти провели значну роботу з дослідження і аналізу проблем вітчизняного освітнього простору.

Науковцями розглянуто проблему парадигмального пошуку розбудови навчально-виховного процесу, реалізації філософської ідей людиноцентризму, згідно з якими духовно-ціннісний, естетичний зміст освітнього процесу набуває соціальної державної домінанти. Розкривається проблема особистісної зорієнтованості педагога-майстра, його гуманістичної спрямованості та людино центрованої професійної позиції.

Тенденції оновлення професійної освіти вихователів дітей дошкільного віку прослідковуються у дослідженнях присвячених проблемам формування етнопедагогічної компетентності, мовленнєвої компетентності, креативності майбутніх фахівців дошкільної галузі, умінь реалізовувати інноваційні технології у лінгводидактичній підготовці вихователів.

Практиками висвітлюються проблеми організації освітнього процесу у сучасному дошкільному навчальному закладі. Особлива увага приділяється проблемі іміджу педагога третього тисячоліття. Актуальними залишаються питання морального виховання дошкільників, формування компетентностей дитини дошкільного віку засобами мистецтва.

Пошук нових підходів до професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи знайшов відображення у статтях присвячених характеристиці впливу євроінтеграційних процесів на креативність вчителів початкових класів, аналізу технологій підготовки майбутніх вчителів до використання естетотерапевтичних засобів у навчально-виховному процесі. Особливого значення набуває проблема ціннісно-смислового забезпечення навчального процесу в підготовці вчителя початкової школи.

Організація навчального процесу у початковій школі розглядається авторами наукових доробків з огляду на вимоги часу: впровадження інтерактивних форм та методів роботи з молодшими школярами, сучасних комп’ютерних технологій, оволодіння іноземною мовою, використання ігрової терапії, формування екологічної культури засобами краєзнавчого матеріалу.

На особливу увагу заслуговують історичний аналіз поглядів науковців на формування пізнавального інтересу школярів, проблема розвитку музичної освіти в Україні.

Окреме місце у збірнику займають статті, присвячені формуванню самооцінки, розвитку емпатійності старших дошкільників, розглядається проблема критики та особливості її сприйняття. Не втрачають актуальності матеріали присвячені проблематиці сімейного виховання, виховного потенціалу сім’ї.

Збірник надзвичайно корисний науковцям, викладачам вищих навчальних закладів, аспірантам, учителям, вихователям, магістрантам, студентам.




Федій О.А.

доктор педагогічних. наук,

професор кафедри початкової і

дошкільної освіти ПНПУ імені В. Г. Короленка

ЕСТЕТОТЕРАПЕВТИЧНИЙ КОНТЕКСТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЇ

В статье освещаются теоретико-методологические основы эстетотерапии в педагогическом действии воспитателя дошкольного учреждения и учителя начальной школы. Определяется учебно-воспитательная матрица влияния средств эстетотерапии на субъекты педагогического действия. Концептуальные основы эстетотерапии рассматриваются с точки зрения философских теорий человекоцентризма, вальдорфськой педагогики, педагогики поддержки, педагогики субъектности, педагогики Добра.

У сучасних складних соціально-економічних умовах особливо гостро постає питання виховання і всебічного розвитку людини як найбільшої цінності суспільства. Коли, через засилля й пропаганду антигуманної та бездуховної інформації руйнуються емоційно-чуттєва виваженість та стабільність в структурі особистості, першорядної значущості набувають питання індивідуалізації й соціалізації дитячої особистості та проблеми, пов’язані з професійною підготовкою нової генерації фахівців-педагогів, які б були спроможні опановувати загальнолюдські цінності у власному житті та вміти навчити своїх вихованців відрізняти прекрасне і потворне, добро та зло у навколишній дійсності. З цих позицій, у контексті парадигмального пошуку розбудови навчально-виховного процесу, сучасна освіта активно звертається до філософських ідей людиноцентризму, згідно з якими духовно-ціннісний, естетичний зміст освітнього процесу набуває соціальної державної домінанти.

Увага сучасних вчених, педагогів-практиків все більш зосереджується на вивченні та формуванні особистісної домінанти естетико-педагогічної діяльності вихователя як організатора та «відповідального» суб’єкта усього соціально-педагогічного процесу дошкільної та початкової ланок освіти. Ця домінанта характеризується такими ознаками:


  • орієнтація на особистісну сутність дитини, пріоритет її самобутності як активного носія суб’єктного досвіду;

  • налагодження гуманних взаємин між вихователями та вихованцями, створення атмосфери взаємодії, емоційної співпраці;

  • максимальне врахування природи дитини та її суб’єктного досвіду, можливостей розвитку її потенціалу та стимулювання творчих здібностей;

  • залучення дитини до розв’язання соціально-моральних задач;

  • надання вихованцеві ініціативи в різних видах діяльності, підведення до усвідомлення особистої відповідальності через культивування почуття дорослішання;

  • забезпечення принципової позиції педагога як соратника вихованця на шляху пізнання й самовдосконалення, орієнтація на приклад дорослого у формуванні духовних цінностей [2].

Окреслені ознаки розкривають особистісну зорієнтованість педагога-майстра, його гуманістичну спрямованість та людиноцентровану професійну позицію. Педагогічна майстерність педагога, як найвищий рівень розвитку його професійної діяльності, пов’язаної у першу чергу з якістю результату педагогічного процесу та з виявом творчої активності особистості самого педагога, нині отримує надзвичайно глибоке визнання та затребуваність як у теоретичному так й у практичному вивченні цього феномену з огляду на сучасні людинознавчі науки.

Як відомо, педагогічний процес, особливо у початкових освітніх ланках – явище багатоскладне, неоднозначне та, водночас, принципово важливе у становленні кожної дитини, у формуванні її «стартової» навчально-освітньої успішності. Позитивні чи негативні наслідки перебування у дошкільних та початкових лавах освіти, як правило, формують усю особистісну життєву стратегію людини. Мова йде про якнайбільшу значущість на цьому етапі освітнього становлення дитини ефективного взаємовпливу двох рівноправних суб’єктів – вихователя й вихованця. Щоб цей взаємовплив був щонайбільше відчутним, у вчителя і учня «мають переважати позитивні естетичні почуття як показник людяності, гуманності, творчості, а відтак працездатності та її результативності» [9, с. 92].

Визначальну роль у формуванні такої майстерності в управлінні всебічним, самодостатнім розвитком дитини нині відіграє естетотерапевтична складова педагогічної дії. Наявність естетотерапевтичного поля у взаємодії суб’єктів педагогічної дії стає водночас необхідною та достатньою умовою успішності педагогічної дії, яка б максимально ураховувала та забезпечувала природну потребу дитини у емоційно-комфортному, творчому освітньому середовищі епохи інформаційного суспільства.

Сама ідея визнання чутливості людини як її фундаментальної здібності, що потребує першочергової підтримки та розвитку була визнана вченими, філософами з прадавніх часів та особливого звучання набула у «Великий дидактиці» Я.Коменського. Фундатор педагогічної науки, окреслюючи базові положення своєї теорії, ще у 1632 році проголосив про необхідність створення такого педагогічного простору в освітньому закладі, у якому б й вихованці, й педагоги відчували легкість, приємність та насолоду від тієї діяльності, якою вони займаються.

Естетотерапія, як сучасна новітня психолого-педагогічна галузь людинознавчих знань вивчає закономірності створення психологічно-комфортних умов освітнього середовища та шляхи реалізації творчого потенціалу усіх його учасників [7].

Мета статті – дослідити естетотерапевтичний зміст ефективного впливу сучасного педагога-гуманіста на особистість вихованця під час реалізації основних освітніх завдань.

Питання про потенційні можливості естетичного виникало при розгляді вченими проблеми існування людини в біо- та соціосередовищі, у контексті дослідження сутності людського щастя та духовної сутності людського індивіда, у визначенні цілеспрямованих шляхів розвитку людини та суспільства, у спробах пояснити процеси індивідуалізації та соціалізації особистості, а також феноменальну «дію-допомогу» естетичного в найскладніших для розвитку людини та суспільства життєвих обставинах: від аристотельського катарсису через гасло Ф. Шиллера («Листи про естетичне виховання») та Ф. Достоєвського «краса врятує світ» (пізніше у висновку М. Реріха – «естетика врятує світ») – до сучасних арт-терапевтичних технологій у психології та життєзберігаючих методик виховання творчої особистості в педагогіці.

Сьогодні естетичному контексту психолого-педагогічної дії вихователя, педагога належить визначна роль. По-перше, естетичне є одним із засобів якісного вдосконалення людської природи: естетичне виховання є невід’ємною складовою загального виховання людини, яке спрямоване на формування певної моделі її ставлення до світу. По-друге, нині естетичне набуває особливого функціонального значення в життєдіяльності людини. Через свою унікальну саногенну (зцілюючу, оздоровчу) функцію воно надає їй можливість відновлення єдиної картини світу, чим повертає до стану психологічної стійкості (М. Кіященко). Тому проблема естетотерапевтичної компетентності педагога потребує науково-практичного вирішення.

В теорії і практиці вищої педагогічної освіти накопичено значний досвід, який може стати основою побудови естетотерапевтичної освіти сучасного педагога. Формування гармонійної особистості педагога, його професійної майстерності у створенні гуманного, особистісно орієнтованого педагогічного середовища цікавила видатних зарубіжних та вітчизняних філософів і педагогів різних часів: епохи Стародавнього Світу (Конфуцій, Сократ, Платон, Аристотель та ін.), періоду Середньовіччя та Відродження (Я. Коменський, Й. Песталоцці та ін.), Нового часу (В. Верховинець, Я. Корчак, В.Сухомлинський, К. Ушинський, та ін.).

Порівняльний аналіз сучасного вітчизняного та зарубіжного досвіду використання естетотерапевтичних методик у педагогічній діяльності показав, що питанням психологічної та психолого-педагогічної допомоги особистості в подоланні стресових ситуацій сьогодення та стимулюванню процесів самоаналізу, самовизначення, самоактуалізації сучасної людини, її пошуку власного «Я» присвячено багато наукових праць зарубіжних учених-психотерапевтів (Р. Гарднер, Е. Ейдеміллер, Х. Кедьюсон, Р. Курц, Ч. Шефер, Л. Штейнхард, В. Юстіцкіс та ін.).

Серед досліджень вітчизняних науковців, найбільш близькими до заявленої проблеми, є ті, у яких розглядаються різні аспекти естетичної та психотерапевтичної компетентності сучасних психологів і педагогів (В. Андрущенко, Т. Зайчикова, М. Лещенко, Г. Локарєва, О. Отич, А. Сущенко, Г. Тарасенко, О. Шевнюк та ін.). Водночас українськими вченими активно досліджується універсальна концепція особистісно орієнтованої освіти (І. Бех, І. Зязюн, О. Кононко, В. Кремень, О. Савченко та ін.).

Слід зазначити, що особливий інтерес у науковців-педагогів нині викликає вивчення такої форми активності особистості, як самотворення, що здійснюється через самопізнання і саморегуляцію та спрямоване на досягнення гармонії людини зі Всесвітом.

Сучасна гуманна педагогіка базується на розумінні та активному урахуванні у педагогічній діяльності того факту, що дитина здатна до самоосвіти та до самостійного вирішення будь яких завдань, що постають перед нею. Кредо такої педагогіки – допомогти дитині стати господарем власної долі. Для цього, як справедливо вважають прихильники педагогіки підтримки, учневі важливі «усвідомлення та прийняття відповідальності за самого себе, уміння чути власні «хочу» та вчитися долати перешкоди на шляху до самореалізації [6, с. 14].

В основу організації такої педагогічної діяльності покладено принципи філософії, що центрована на дитині, – віра у здатність дитини спрямовувати свій розвиток, розуміти власне Я; урахування феноменального досвіду дитини та поважне ставлення до неї. Карл Роджерс у праці «Client-centered-therapy» запропонував умови, що полегшують реалізацію внутрішніх джерел зросту дитини, які, за своєю організаційною ідеєю, можна віднести до суто естетичних умов створення психологічно-комфортного освітнього середовища, що максимально враховує емоційно-чуттєвий стан дитини-учня, дитини-вихованця:


  • природність, справжність, щирість педагога у висловленні власних почуттів, його спроможність «бути самим собою»;

  • тепла турбота та прийняття дитини такою, якою вона є, повага до неї як до особистості, що заслуговує на увагу;

  • емпатія, сенситивне розуміння, вміння дивитися на дитину з її власної точки зору, емоційний контакт зі світом чуттєвого досвіду дитини [цит. за 6, с. 14].

Метою такої глибоко естетизованої, чутливої педагогічної підтримки стає «вирощування» суб’єктної позиції дитини як самоцінної форми активності (Г.М. Коджаспірова). Суб’єктність розглядається вченими-педагогами як «здатність людини бути стратегом своєї діяльності, ставити та корегувати цілі, усвідомлювати мотиви, самостійно будувати плани життя» [7, с.506]. Суб’єктність, у такому її розумінні, слід вважати стратегічною метою гуманістичної педагогічної дії. Цю здатність людини треба розвивати, формувати, виховувати, стимулювати у першу чергу базуючись на основопокладальному, емоційно-чуттєвому, естетичному рівні розвитку дитини. Таке стає можливим за певних обставин.

По-перше, коли дитині надається можливість діяти самостійно, відчувати й розуміти що саме, та як відбувається навколо неї, до чого може призвести. Адже існує такий естетичний закон у вихованні особистості: важко пояснити сліпій від народження людині що таке світло!

По-друге, важливим елементом у сучасних філософських, естетико-педагогічних, аксіологічних наукових розвідках стає розкриття теоретико-методологічних засад естетотерапевтичного змісту педагогічної дії вчителя, механізмів активізації та індивідуалізації цього змісту, визначення ролі й місця естетотерапії у цілісному педагогічному процесі.

Вихідним, концептуальним положенням щодо з’ясування естетотерапевтичного ефекту дитиноцентрованої педагогічної дії у нашому дослідженні стає філософсько-естетична теорія «педагогіки Добра» І. Зязюна. Зокрема його вчення про змістову наповненість естетичних почуттів, згідно з яким феномен естетичного має принципово інше тлумачення, більш широке, у порівнянні з класичними («естетичне як прекрасне», «естетичне як мистецьке»). Розвиваючи ідеї давньогрецьких філософів про те, що естетика означає сприймаючи, переживаю (почуваю), ґрунтуючись на досвіді таких видатних вчених різних епох як-то Б. Спіноза, В. Вундт, Г. Ліппс, Т. Рібо, Л. Брентано, О. Баумгартен, Гегель, І. Павлов та ін., І.Зязюн доходить до висновку про те, що естетичними можна та необхідно вважати усі почуття, але сфер, які можуть зумовлювати їх характер у ставленні людей до них, існує безліч: праця, мистецтво, наука, релігія, людські стосунки тощо [9, c. 89].

Філософу вдається блискуче змалювати й педагогічне призначення естетичної складової у процесі формування особистості. Так, до основних завдань естетичного (які обов’язково має ураховувати педагог у своїй професійній дії) І.Зязюн, звертаючись до праць засновника наукової естетики О. Баумгартена, відносить:


  • постачати гарний матеріал для наук, що їх осягає інтелект;

  • пристосовувати науково пізнане до будь-якого розуміння;

  • постачати гарними принципами дедалі витончені заняття і вільні мистецтва;

  • у співжитті за інших рівних умов віддавати перевагу емоціям при здійсненні будь-яких справ.

І.Зязюн, будуючи свою педагогіку Добра, намагався наповнити її ідеями естетичного, людяного, життєстверджуючого. Ці ідеї простежуються й у естетичній перспективі педагогічної дії, й в глибині усвідомлення (на рівні особистісного, естетичного переживання) основної мети своєї професії самим педагогом-гуманістом й в необхідній для професії вчителя «першоумові» – любові до дітей: «Лише за умови відчуття відповідальності перед майбутнім, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися педагогічна майстерність учителя»[3, с.643].

Змістом усієї професійної діяльності, що акумулюється у кожній конкретній педагогічній дії вчителя, за І. Зязюном стає компетентністна тріада:

по-перше – академічні знання самого предмета, що викладається;

по-друге – знання методики його викладання (як дидактичні вміння й навички, що вибудовуються згодом у чіткі й яскраві авторські технології педагогічної майстерності та індивідуального мистецтва й артистизму);

по-третє – як абсолютно рівнозначне попереднім двом складовим – глибоке й тонке вивчення педагогіки й психології особистості, досліджування питань унікальності, неповторності, особливої чутливості людини до естетичного сприйняття Світу.

Вчений окреслює естетичне як генеральну здібність, що об’єднує всі провідні здібності педагогічної дії. Естетичне розуміється філософом у першу чергу, як чутливість педагога до людини, яка зростає, до особистості, яка формується.

У класифікації провідних здібностей до педагогічної діяльності Н. Кузьміної в усіх шести позиціях здібностей присутній естетичний компонент. І. Зязюн коментує естетичну (як усвідомленно-чуттєву, емоційно-вольову) наповненість педагогічної дії таким чином: комунікативність (як готовність легко вступати у контакт, породжувати позитивні емоції, мати задоволення від спілкування); перцептивність (як професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати й розуміти іншу людину); динаміка особистості (як здатність педагога активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (як здатність володіти собою, здійснювати саморегуляцію, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив); оптимістичне прогнозування (як орієнтація на позитивне в особистості учня і перетворення всієї структури особистості людини через вплив на позитивні якості); креативність (як здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї).»[3, с.643] (курсив авт.).

Відтак, на думку педагога, естетичне, як усвідомлене почуттєве переживання, є суттю та першоосновою людського буття; його цілком виправдано можна вважати базисом усього педагогічного процесу, основою педагогічної дії вчителя-майстра, вчителя-гуманіста.

Естетотерапевтичне значення педагогічної дії також варто розглядати з позиції виявлення сутнісної ідеї другої змістової складової естетотерапії – терапії. Провідною ідею педагогічної терапії стає намагання вчителя допомогти дитині подолати негативні відчуття та повернути її природний стан комфорту та гармонії у взаємодії з Всесвітом. Такий стан необхідний у подальшій успішній діяльності дитини, що творитиме у педагогічно організованому середовищі. За відсутності цієї умови результативність будь-яких педагогічних дій, як правило, стає мінімальною: в деструктивному стані особистість не здатна діяти успішно. Таке естетотерапевтичне правило розповсюджується на усіх учасників педагогічного процесу, до яких, у першу чергу, відносимо вихованця та педагога.

Головними принципами сучасної педагогічної терапії проголошуються закони орієнтування людини у побудові Світу; профілактика ускладнень, граничних станів та помилок у ході взаємодії дитини з світом та власне терапія тих негативних станів, що вже відбулися у житті людини [1, с.4].

Заслуговує на увагу досвід української філософії у вивченні сутнісної природи людини та виокремлення нею основопокладальних рис особистості, що мають слугувати міцним орієнтиром щодо терапевтичної (за своїм стратегічним призначенням) педагогічної дії сучасного фахівця.

Як і кожній національній філософії, українській властиві свої типові риси, що сформувалися на основі національного характеру, так званої «української душі». Вони мають чітко виділений естетотерапевтичний контекст, оскільки торкаються ідеї екзистенції, душі, людиноцентрованості та одвічного пошуку гармонії та щастя. До таких типових рис філософсько-педагогічного трактування українцями проблем життєтворчості та життєстійкості людини на Землі, на думку сучасних українських філософів, належать:



  • кордоцентризм (від лат. cordos  серце) – розуміння дійсності не стільки мисленням («головою»), скільки «серцем» – емоціями, почуттями, внутрішнім, «душею»;

  • антропоцентризм – спрямованість на людину, осмислення її сутності і в цьому зв’язку – можливості здобуття щастя в звичайному житті;

  • екзистенційність – гостре переживання життя, даного моменту існування, здатність «пропускати» загальноприйняті цінності крізь особистий життєвий досвід, щоб таким чином знайти «правду», сенс, мету власного життя;

  • «софійність», толерантність і діалогічність – терпимість, гідне ставлення до різних проявів незгоди зі своїми принциповими ідеями, прагнення вести з ними коректну дискусію [8, с. 418].

Особливий інтерес у контексті порушеної проблеми вивчення філософсько-методологічних засад педагогічної терапії викликає й педагогічна спадщина засновника духовно-наукового руху – антропософії – Р. Штайнера. Він розвивав оригінальний лікувально-педагогічний напрям, представлений багатьма лікувально-педагогічними інститутами й общинами [3, с. 114]. Вихідний терапевтичний контекст цього вчення убачаємо в декількох основних концептуальних положеннях антропософського філософського вчення:

  • вільне виховання й навчання – усе без примусу, без насильства духовного й тілесного;

  • свобода як засіб виховання;

  • виховання й навчання пристосовуються до дитини, а не вона до них;

  • екологія та культ здоров’я;

  • культ творчості й розвиток індивідуальності засобами мистецтва та додаткової просвіти (музеї, театр тощо) [3, с. 236].

Медицина та педагогіка, на думку вальдорфських педагогів, мають єдину мету (сприяння здоровому розвитку підростаючого покоління), єдину трикомпонентну процесуальну структуру («поява хвороби, необхідність в протидії та її переборювання – ось три кроки, які спостерігаються в будь-якому навчальному процесі: отримання завдання, єдиноборство з навчальним матеріалом і фактичне досягнення навчальної мети») [4, с. 26] та набуття подібного досвіду в обох сферах людської діяльності.

Вальдорфська педагогіка тлумачить навчальний план, методику та дидактику як заходи, що стимулюють здоровий розвиток дітей, діють відповідним чином і тому мають терапевтичний характер.

Цілком виправданою є спроба вчених – прихильників вальдорфської педагогіки – побачити терапевтичний ефект у самому педагогічному процесі, вони визначають процес виховання як терапевтичний по відношенню до дитячої духовної сутності [4, с. 15]. Вирішуючи численні проблеми хворої або соціально занедбаної дитини, учені проголошують основне гасло своєї діяльності: виховання та подолання хвороби пов’язані одне з одним – у кожній хворобі міститься деяке приховане завдання, деяка можливість розвитку, яка може бути вирішена та реалізована тільки через неї. Навчитися бачити це завдання – це перший крок подолання проблеми.

У цій концепції простежується принципово новий підхід до пояснення основної ідеї стосунків «вчитель   учень», «дорослий – дитина». Так, дорослий (батько, учитель, вихователь тощо) не керує дитиною, «ховаючись» при цьому за свою відповідальність перед суспільством, не стає диктатором, виправдовуючи це своєю дорослістю, а втім і всеобізнаністю, а, навпаки, з надзвичайною обережністю намагається, в разі необхідності, допомогти, підправити, педагогічно «пролікувати» (звідси й сам термін «терапія»!) саму ситуацію або дитину в процесі природного перебігу її зростання як особистості в цьому світі.

Педагогічно-терапевтичні постулати вчених-антропософів, що сповнені поваги та любові до малечі, віри в необмежені людські можливості та самоцінність дитячого віку є досить нетиповими для технократизованого, зараженого соціальним вірусом «сексуальної революції» та вседозволеності сучасного суспільства [4, с. 353-450]. Наведемо деякі з них:


  • діти приходять у цей світ з безумовною довірою, яку можна порівняти по інтенсивності лише з глибокою релігійною відданістю;

  • маленькі діти поводять себе так, ніби увесь світ абсолютно добрий, такий, якому можна довіряти та який можна наслідувати;

  • основне завдання педагога – не обманути дитячу довіру до світу;

  • «відкривати» дитині очі на горе, біду та нещастя в цьому світі можна лише тоді, коли в неї буде достатньо сил, щоб подолати такі проблеми;

  • джерелом формування такої особистості є той «рай», що його створює в дитинстві мати.

Найголовнішим завданням для педагога-майстра, педагога-гуманіста, педагога-естетотерапевта стає відновлення душевної рівноваги в дитини. До терапевтичних засобів, які можна використовувати в педагогічному процесі дошкільного закладу та початкової школи, учені-вальдорфці відносять:

  • приклад педагога, який володіє власним мисленням, почуттями та волею;

  • гармонізоване навколишнє середовище вдома,

  • режим уживання їжі, сну, поміркований ритм життя;

  • релігійне виховання;

  • терпеливе ставлення до дитини, яке не пригнічує її,

  • увага, любов та підтримка дитини з боку дорослої людини тощо.

Нині терапевтичний підхід у вихованні стає більш чітко визначеним у теоретико-методологічних наукових розвідках. Сучасні дослідники ставлять його на рівні з такими підходами до виховання як-то формувальний, синергетичний, антропологічний, культурологічний, аксіологічний, герменевтичний та ін.

Вчені наголошують на певній новизні ідеї педагогічної терапії за рахунок привнесення у педагогіку новітніх назв психотерапевтичних методик, які, у свою чергу, позичили суто педагогічні ідеї для своїх психотерапевтичних розробок. Мова йде про такі види педагогічної терапії як музикотерапія, танцювальна терапія, казкотерапія, лялькотерапія, терапія спілкування, психодрама тощо.

Терапевтична функція педагогічної дії сучасного вихователя передбачає необхідність надання допомоги дитині у розвитку та зміцненні її здібностей у перспективі упродовж всього життя.

Відтак, обґрунтування нами наявності естетичного та терапевтичного компонентів педагогічної дії дає змогу сформулювати саму естетотерапевтичну концепту дії сучасного педагога якою передбачається створення психологічно комфортного освітнього середовища, здатного відновити природну гармонію сучасної людини з навколишнім середовищем, надати їй можливості щодо ефективного індивідуально-творчого саморозвитку.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка