Інноваційні педагогічні технології при підготовці вчителів у Німеччині



Сторінка1/15
Дата конвертації26.05.2017
Розмір3.04 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

Золотарьова Галина Миколаївна


УДК 378.147.091.3(430)(093)(045)
Інноваційні педагогічні технології при підготовці
вчителів у Німеччині

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Степанець Іван Олексійович

Дрогобич – 2017

ЗМІСТ




Вступ………………………………………………………………………………

3




РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ ……............

12


1.1.

Використання педагогічних технологій в освітньому процесі вищої школи як науково-практична проблема………………………………………………

12


1.2.

Сутність і ґенеза феномену «інноваційна педагогічна технологія» у вітчизняній та зарубіжній науковій теорії……………………………………

20


1.3.

Історико-педагогічний аналіз організаційно-концептуальних засад формування інноваційних педагогічних технологій у контексті розвитку педагогічної освіти Німеччини …………………………………………...…….

42


1.4.

Ознаки, структура та підходи до класифікації інноваційних педагогічних технологій: порівняльний аспект ……………………………………………..

58





ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ………………………………………

75




РОЗДІЛ 2. ПРАКТИКА ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧІВ У НІМЕЧЧИНІ ………………………………………………..

77


2.1.

Характеристика системи підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах Німеччини в контексті її технологізації…………………….………..

77


2.2.

Змістовна характеристика інноваційних педагогічних технологій професійної підготовки майбутніх вчителів у Німеччині……………………..

93

2.3.

Педагогічний інструментарій забезпечення реалізації педагогічних технологій у професійній підготовці майбутніх вчителів: порівняльний аспект

130

2.4.

Перспективи використання інноваційних педагогічних технологій з підготовки вчителів Німеччини у системі педагогічної освіти України…

167




ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДІЛУ

180




ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

184




СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

189




ДОДАТКИ

222


ВСТУП

У сучасних соціокультурних та економічних умовах інноваційність є однією з домінантних тенденцій прогресу людства взагалі і модернізації сфери освіти зокрема, про що засвідчує практика більшості розвинутих держав. Проблема інноваційності у підготовці майбутніх педагогів активізувалася під впливом становлення нової освітньої парадигми, що реалізується на засадах формування творчого потенціалу і активної життєдіяльності людини у постійно змінюваних соціально-економічних умовах, забезпечення її спрямованості на самовизначення, стимулювання готовності до сприйняття й ефективного розвʼязання актуальних педагогічних завдань у майбутній професійній діяльності.

У таких умовах вивчення позитивного педагогічного досвіду щодо модернізації систем педагогічної освіти розвинутих країн на засадах інноваційності та технологічності набуває особливого значення, дає змогу виявити у ньому те корисне, що може сприяти вдосконаленню вітчизняної системи педагогічної освіти на сучасному етапі.

Актуальність дослідження визначається також фактом приєднання України до Болонського процесу, що вимагає докорінної модернізації системи вищої освіти на рівні, який би уможливив здійснення вітчизняними вищими навчальними закладами підготовки висококваліфікованого компетентнісного фахівця, затребуваного національним та європейським ринком освітніх послуг.

Перехід від реалізації окремих педагогічних функцій до їхньої системи, від типових освітніх технологій до інноваційних, творчих, особистісно орієнтованих перетворює суперпозицію викладача та субординаційну позицію студентів на рівноправну педагогічну взаємодію, що створює більш ефективні умови для професійного й особистісного зростання останніх.

Проблеми розробки та впровадження сучасних інноваційних технологій у вищій школі є ключовими у працях Н. Абашкіної [1], О. Адаменко [2], О. Аніщенко [6], В. Базової [8], В. Безпалька [11], В. Боголюбова [19], Л. Буркової [28], О. Гохберга [38], Р. Гуріна [44], І. Дичківської [51], О. Євдокимова [53], Ю. Завалевського [55], О. Зубченко [71], В. Калініна [81], С. Карпенчук [82], О. Кіяшко [85], К. Корсака [97], А. Кудіна [100], А. Нісімчука [116], О. Пєхоти [141], О. Попової [145], І. Прокопенка [149], Н. Тарадюк [179], О. Янкович [196] та ін.

Проблематику педагогічної інноватики розглядали чимало вчених і педагогів-дослідників, зокрема I. Богданова [18], В. Боголюбов [19], В. Бондар [20], В. Гузеєв [42], І. Зязюн [73], М. Кларін [86], Т. Назарова [112], А. Нісімчук [116], В. Паламарчук [129], Г. Селевко [156], В. Сластьонін [161], І. Смолюк [163], М. Чепіль [190] та ін.

Питання розробки, розвитку та впровадження педагогічних технологій у педагогічну теорію і практику Німеччини збагатили дослідження таких вчених, як Дж. Вільдт (J. Wildt) [328], А. Віндекер (A. Windecker) [329], У. Диркс (U. Dirks) [251], В. Хансман (W. Hansmann) [251], Р. Дитман (R. Dittmann) [252], Г.-Г. Ербе (H.-H. Erbe) [252], К. Дрешзель (K. Drechsel) [255], М. Кларк (M. Klark) [90], Х. Лінке (H. Linke) [291], К. Руттерс (К. Rutters) [291]та ін.

Слід відзначити, що участь Німеччини у процесі створення європейського простору вищої освіти, під яким розуміють зближення, гармонізацію та послідовність систем вищої освіти в Європі, розширення доступу до вищої освіти, подальше підвищення якості європейської вищої освіти, розширення мобільності студентів і викладачів, а також забезпечення успішного працевлаштування випускників вищих навчальних закладів за рахунок того, що всі академічні ступені й інші кваліфікації мають бути орієнтовані на ринок праці, значною мірою спричинила рішучі кроки у модернізації національної системи освіти.

Стосовно проблеми професійної підготовки вчителів як однієї з найактуальніших у сучасному педагогічному дискурсі Німеччини, особливий інтерес викликають праці таких провідних німецьких дослідників у галузі освіти: Г.-К. Бекман (H.-K. Beckmann) [218], Б. Бонц (B. Bonz) [230], Г. Гудійонс (H. Gudjons) [274], Г. Крюгер (Н. Krüger) [288], Р. Міллєр (R. Miller) [296], Т. Раушенбах (T. Rauschenbach) [306] та ін.

Аналіз літератури з проблеми та вивчення досвіду підготовки педагогічних кадрів у Німеччині й Україні допомогли виявити суперечності між наявністю значних змін у процесі підготовки вчителів в умовах створення європейського освітнього простору та недостатньою вивченістю цієї проблеми на тлі актуальних завдань модернізації вітчизняної системи підготовки вчителів, зокрема засобами інноваційних педагогічних технологій.

Таким чином, теоретичні надбання та позитивний досвід щодо використання новітніх педагогічних технологій у процесі підготовки висококваліфікованих учителів у Німеччині, їхня значимість для забезпечення якісної підготовки фахівців у єдиному європейському просторі вищої освіти в поєднанні зі зростаючою актуальністю цієї проблеми в Україні й зумовили вибір теми дослідження: «Інноваційні педагогічні технології при підготовці вчителів у Німеччині».



Звʼязок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося у рамках науково-дослідницької теми «Теорія та практика формування педагогічної майстерності майбутніх фахівців» кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна та відповідно до плану НДР кафедри іноземної філології Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради при розробці теми «Удосконалення процесу викладання іноземних мов у контексті професійної підготовки студентів шляхом упровадження новітніх освітніх технологій». Тема дисертації затверджена вченою радою Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (протокол № 10 від 22.10.2010 р.) й узгоджена у Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 3 від 29.03.2011 р.).

Мета дослідження – здійснити ретроспективний аналіз формування та розвитку ідей і практичного досвіду професійної підготовки вчителів у Німеччині шляхом реалізації інноваційних педагогічних технологій з метою визначення перспективи їх творчого застосування у системі вищої педагогічної освіти України.

Завдання дослідження:

– розкрити теоретичні засади та визначити категоріальний апарат дослідження;

– обґрунтувати етапи розвитку феномену «інноваційна педагогічна технологія» та практики технологізації процесу підготовки майбутніх учителів у Німеччині в контексті світової педагогічної історіографії;

– з’ясувати сутність основних інноваційних педагогічних технологій підготовки вчителів у Німеччині, їхню структуру та підходи до класифікації;

– узагальнити досвід підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності в Німеччині засобами інноваційних педагогічних технологій;

– окреслити перспективи використання позитивного німецького досвіду професійної підготовки майбутніх учителів засобами інноваційних педагогічних технологій в Україні.



Об’єкт дослідження – процес підготовки вчителів у системі вищої педагогічної освіти Німеччини.

Предмет дослідження – теорія і практика застосування інноваційних педагогічних технологій у підготовці вчителів у Німеччині.

Теоретичну основу дослідження становлять праці учених із таких проблем:

– філософії освіти (В. Андрущенко, Г. Васянович, А. Вихрущ, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Скотна, В. Скотний, О. Сухомлинська та ін.);

– підготовки вчителів засобами інноваційних технологій у сучасному педагогічному дискурсі Німеччини (Д. Анен, Г.-К. Бекман, Г. Беллєнберг, Б. Бонц, В. Ботхер, Дж. Вільдт, Л. Грюнерт, Л. Екінгер, Г. Крюгер, Д. Ленцен, Р. Міллєр, Т. Раушенбах, П. Рейнхольд та ін.);

– історії розвитку інноваційних педагогічних технологій у вищій педагогічній освіті (І. Дичківська, О. Євдокимов, О. Кіяшко, А. Нісімчук, І. Прокопенко, Р. Бедер, Ф. Баумгард, Г. Брюгерман, М. Дакснер, Д. Філліпс, М. Чепіль, О. Янкович та ін.).

Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс взаємопов’язаних методів дослідження, серед яких:

– загальнонаукові (аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, класифікація) – з метою вивчення енциклопедичної, філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження, узагальнення нормативних документів і досвіду, що регулюють функціонування систем педагогічної освіти у Німеччині, навчально-методичних матеріалів, що ілюструють практику підготовки вчителів і з використанням інноваційних технологій;

– історико-педагогічні (ретроспективний, логіко-системний, хронологічно-структурний), що дають можливість проаналізувати передумови виникнення та обґрунтувати етапи впровадження інноваційних педагогічних технологій, з’ясувати їхню структуру і проаналізувати провідні принципи реалізації у підготовці майбутніх учителів;

– порівняльно-зіставні (методи прогностичного та інтерпретаційного аналізу) – для вивчення і порівняння досвіду вітчизняних, світових і німецьких педагогів, а також можливостей його використання в умовах освітнього процесу у вітчизняних педагогічних ВНЗ.



Джерельну базу дослідження складають фонди Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського; законодавчі акти в галузі освіти Німеччини; педагогічна періодика Німеччини та України, зокрема публікації періодичних видань Німеччини «RoSE», «Pädagogik», «Der Pädagogische Blick», «Gemeinsam leben», «Sonderpädagogische Förderung», «Unterrichtswissenschaft», «Zeitschrift für Pädagogik» та України «Педагогіка та психологія», «Педагогіка і психологія. Вісник Національної академії педагогічних наук України», «Народна освіта», «Вища освіта України», «Наука і освіта»; наукові праці (монографії, дисертації, статті) українських та німецьких науковців; матеріали науково-практичних конференцій; фонди Харківської державної наукової бібліотеки ім. В. Г. Короленка, Центральної наукової бібліотеки Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна, Наукової бібліотеки Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди, матеріали мережі Internet.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період з ХІХ ст. до сьогодення.

Нижня межа визначається фактом становлення теорії управління педагогічними процесами та цілеспрямованої технологізації освітнього процесу у Німеччині, який пов’язується з іменем Й. Гербарта і його працею «Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання» (1806). Педагог запропонував теорію ступенів навчання, а також створив технологічні карти педагогічного процесу з притаманною йому послідовністю дій та обґрунтував місце педагогічної майстерності вчителя.

Верхня межа (початок ХХІ ст.) визначається появою наукових робіт німецьких учених, що містять теоретичне обґрунтування феномену «педагогічна технологія», і масовою практикою впровадження новітніх технологій в освітній процес, зокрема процес фахової підготовки вчителів у Німеччині.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що

• вперше здійснено цілісний аналіз передумов виникнення та генези інноваційних педагогічних технологій, зокрема й у підготовці вчителів у Німеччині; з’ясовано базові концептуальні ідеї щодо визначення їхньої сутності і структури та виокремлено підходи до класифікації інноваційних педагогічних технологій у педагогічній теорії;

• з’ясовано особливості визначення сутності поняття «інноваційні педагогічні технології» в німецькій теорії і практиці;

• схарактеризовано домінантні принципи й узагальнено досвід упровадження інноваційних педагогічних технологій у підготовку німецьких учителів;

• обґрунтовано етапи генези феномену «інноваційні педагогічні технології» у науковій теорії та практиці застосування інноваційних педагогічних технологій у Німеччині (І етап – початок ХІХ (1806) – перша половина ХІХ ст. – формування технологічного підходу до навчання і виховання; ІІ етап – друга половина ХІХ – початок ХХ ст. – поширення ідей технологізації освіти, виникнення нових напрямів реформаторської педагогіки; ІІІ етап – середина 20-х – початок 50-х рр. ХХ ст. – активізація технологізації навчального процесу як чинник розвитку освітніх технологій; ІV етап – початок 50-х – 60-ті рр. ХХ ст. – трансформація поняття «технологія в освіті» в поняття «технологія освіти»; V етап – початок 70-х рр. ХХ ст. – дотепер – завершення теоретичного обґрунтування поняття «педагогічна технологія»; активне масове впровадження інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій в освітній процес);

• окреслено перспективи запровадження позитивного німецького досвіду підготовки майбутніх учителів з використання інноваційних педагогічних технологій у практику педагогічних ВНЗ України;

• подальшого розвитку набули питання модернізації педагогічної освіти, підвищення ефективності та рівня якості підготовки вчителів засобами інноваційних педагогічних технологій;

• удосконалено наукові положення щодо видів, сутнісних характеристик, компонентів структури і змісту інноваційних педагогічних технологій, окреслено підходи до їх класифікації у Німеччині та Україні.



Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає у збагаченні вітчизняної педагогічної теорії та практики з питань професійної педагогічної освіти; узагальненні й систематизації відомостей про використання інноваційних педагогічних технологій у підготовці майбутніх учителів Німеччини, що можуть бути використані у практиці роботи сучасних педагогічних вищих навчальних закладів, зокрема у процесі викладання загальної та порівняльної педагогіки, історії педагогіки, окремих методик і спецкурсів; укладанні робочих навчальних програм, удосконаленні методик навчання, складанні методичних рекомендацій щодо застосування інноваційних педагогічних технологій.

Результати наукового пошуку можуть скласти окремі розділи навчальних підручників та навчально-методичних посібників, науково-методичних рекомендацій з метою підвищення якості й ефективності педагогічної освіти щодо розвитку інноваційного потенціалу майбутніх учителів.



Основні результати дослідження впроваджено в освітній процес Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (довідка № 0301-214 від 13.11.2015 р.), Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради (довідка № 01-12/ 806 від 15.10.2015 р.), Балаклійської філії Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради (довідка № 01-12/170 від 15.10.2015 р.), Дрогобицького державного педагогічного університету імені І. Франка (довідка № 893 від 17.02.2017 р.), Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (довідка № 1018 від 30.05.2013 р.).

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати проведеного дослідження обговорювалися на науково-методологічних семінарах і засіданнях кафедри іноземної філології, а також доповідалися на конференціях і семінарах різного рангу:

міжнародних – науково-практична школа-конференція «Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління» (м. Харків, 2010 р.); науково-практична конференція «Вища освіта в сучасному суспільстві: шляхи оновлення та засоби реформування» (м. Одеса, 2011 р); науково-практична конференція «Педагогіка і психологія; сучасні погляди та концепти» (м. Харків, 2012 р.) науково-методична конференція «Інновації в освіті» (м. Київ, 2012 р.); науково-практична конференція «Методичні та психолого-педагогічні проблеми викладання іноземних мов на сучасному етапі» (м. Харків, 2013 р.).

всеукраїнських – науково-практична конференція «Актуальні питання теорії та практики психолого-педагогічної підготовки фахівців за соціономічним профілем» (м. Хмельницький, 2011 р.); науково-практична інтернет-конференція «Проблеми та перспективи розвитку української науки на початку третього тисячоліття» (м. Переяслав-Хмельницький, 2011 р.); науково-практична конференція «Розвиток виховної роботи у сучасному вищому навчальному закладі: змістовні домінанти та тенденції» (м. Харків, 2016 р.).

Публікації. Результати науково-дослідницької роботи, її основні положення та висновки відображено в 13 публікаціях, з яких: 4 статті у наукових фахових виданнях України, 1 – у зарубіжному періодичному виданні, 8 – у збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків.

Загальний обсяг дисертації становить 236 сторінок (основний текст –188 сторінок). У списку використаних джерел – 332 найменування, з них 135 – іноземними мовами). Робота містить 2 таблиці та 6 додатків.


РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ


    1. Використання педагогічних технологій в освітньому процесі вищої школи як наукова проблема

Зміни, що відбуваються в державі і в українському суспільстві, а також викликані ними гуманістичні й демократичні зрушення у світогляді, ідеології, науці, культурі, освіті, потребують перебудови всіх сфер соціокультурного життя суспільства.

Крім того, сучасний стан розвитку системи вищої педагогічної освіти України засвідчує пильну увагу до розробки та впровадження новітніх освітніх програм і технологій, обумовлених потребою суспільства модернізувати традиційну систему освіти, зокрема, вищої педагогічної, забезпечивши ефективну професійно-педагогічну підготовку студентів як конкурентоспроможних на сучасному ринку праці фахівців. Тобто, абсолютно не заперечуючи здобутки вітчизняної системи освіти, яка має багато позитивного, оскільки дала змогу підготувати значну кількість високопрофесійних працівників у різних галузях науки і виробництва, вважаємо доцільним науково обґрунтувати напрями творчого використання як вітчизняного, так і зарубіжного ефективного досвіду підготовки педагогічних кадрів.

Досвід організації навчання у вищій педагогічній школі переконує, що немає єдиного ідеального підходу до визначення універсальних технологій навчання, але є широке розмаїття форм, методів, моделей навчання, які забезпечують ефективність освітнього процесу в окремо взятих умовах. Узагальнення досліджень з проблеми і досвіду вказує на пошуки таких дидактичних підходів і засобів, які могли б перетворити навчання на чіткий технологічно досконалий процес з гарантованим результатом.

Актуальний досвід вітчизняних педагогічних ВНЗ наочно демонструє, що лише поліпшення технічного оснащення та введення до навчального плану нових курсів не може ефективно розв’язати проблему підвищення якості педагогічної освіти. Проблема полягає не тільки в тому «чого вчимо», але і в тому «як вчимо». Нові педагогічні технології, запозичені чи розроблені, виявилися недостатньо адаптованими до сучасних змін у системі вищої освіти України як з об’єктивних, так і з суб’єктивних причин, про що зазначається у змісті численних наукових публікацій П. Атутової, В. Беспалька, Т. Дмитренко, В. Гузеєва, І. Зязюна, В. Монахова, А. Нісімчука, О. Пєхоти та інших.

Учасники низки науково-практичних конференцій різного рівня, зокрема всеукраїнських: «Практично-професійна підготовка студентів у системі вищої педагогічної освіти: проблеми та шляхи вдосконалення» (7 – 8 грудня 2011 р., м. Харків), «Актуальні проблеми підготовки фахівців у вищій школі» (22 – 23 березня 2012 р., м. Слов’янськ) та регіональних: «Освітні інновації в навчально-виховному процесі. Теорія, практики, проблеми змісту та методики педагогічних нововведень» (22 травня 2008 р., м. Харків), «Формування методичної компетентності педагогі в умовах модернізації освіти» (14 травня 2014 р., м. Харків) і багатьох інших, зазначають, що без створення й активного використання на всіх рівнях і етапах педагогічної освіти сучасних педагогічних технологій формування у студентів професійних та інших необхідних у сучасному соціумі компетенцій важко добитися її ефективності. Усвідомлення необхідності й незворотності цього процесу дасть можливість знайти дійсно ефективні шляхи розв’язання проблеми вже у найближчому майбутньому, а впровадження сучасних інноваційних педагогічних технологій – формувати дійсно затребуваних світовим ринком праці фахівців.

Серед найбільш відомих зарубіжних авторів-дослідників проблеми застосування сучасних педагогічних технологій у професійній підготовці кадрів слід назвати Дж. Керолла, Б. Блума, Д. Брунера, Д. Хамблін, Г. Гейс, В. Коскареллі та інших.

У вітчизняній педагогічній науці біля витоків дослідження проблеми застосування педагогічних технологій у практиці освітньої роботи у 70 – 80-х рр. ХХ ст. стояли такі дослідники, як В. Беспалько, М. Кларін, В. Сластьонін, Н. Тализіна та інші (теоретико-методологічний аналіз, розробка і впровадження, аналіз ефективності тощо).

Значний вклад в активізацію досліджень в Україні у цьому напрямі у 90-х рр. ХХ ст. зробили П. Атутов, В. Боголюбов, В. Бондар, Ю. Васьков, М. Горчакова-Сибірська, О. Гохберг, В. Гузеєв, О. Долженко, В. Євдокимов, О. Євдокимов, О. Коваленко, Е. Коротков, Н. Корсунська, Т. Назарова, А. Нісімчук, О. Околелов, О. Падалка, І. Прокопепко, О. Савельєв, Г. Селевко, А. Слободянюк, І. Смолюк, Д. Чернілевський, Н. Щуркова. В. Юдін та інші.

Історичні корені застосування педагогічних технологій у навчальному процесі, зокрема, знаходимо у доробку німецьких учених-педагогів: М. Вагеншайна, Й. Гербарта, Х. Гаудіга, Д. Клінберга, Г. Кершенштайнера, Б. Отто, Х. Рота, І. Шеллєра та інших.

Аналіз окремих науково-педагогічних джерел [1; 16; 22; 38; 42; 44; 55; 73; 74; 78; 84; 122] доводить, що навколо поняття «педагогічна технологія» у всьому світі все ще ведуться наукові дискусії, і це не дає змоги дати її однозначне загальноприйняте визначення. Поряд із визначеним поняттям у науковій і науково-методичній літературі широко застосовуються поняття «технологія навчання», «освітня технологія», «технологія у навчанні», «технологія в освіті» тощо, причому чіткого розмежування між ними не встановлено. Однак значна кількість наукових публікацій, присвячених використанню педагогічних технологій в освітньому процесі, підтверджує той факт, що означений предмет дослідження становить значний науковий і практичний інтерес. Цікавим є і той факт, що сучасні підходи до трактування досліджуваного поняття, відображені у найновіших публікаціях монографічного та навчально-методичного характеру, відрізняються від поглядів учених багатьох країн 10 – 20-річної давнини. Так, члени Комісії з технології навчання США у доповіді Президентові і Конгресу зазначали, що «технологія навчання» має двоїсту природу: це – «засоби, породжені технологічною революцією, що можуть бути використані з навчальною метою, і систематична діяльність з планування, здійснення й оцінювання всього навчального процесу, викладена в рамках конкретної мети, вона заснована на результатах дослідження навчального процесу і комунікації й використовує поєднання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективного навчання» [22].

З другої половини ХХ ст. у світовій науковій теорії та практиці з питань освіти яскраво прослідковується перехід від розуміння «технології освіти» до «педагогічної технології». Ознаки педагогічної технології розглядаються відповідно до її сутнісної характеристики і призначення (постановка мети, оцінювання педагогічних систем, поновлення навчальних планів і програм на альтернативній основі).

Уточнення визначення поняття «педагогічна технологія» особливо активно здійснювалися у 70-х рр. ХХ ст., оскільки багато авторів тлумачили його нечітко і двозначно. Так, Рада з педагогічної технології Великої Британії визначила педагогічну технологію як удосконалювання, застосування й оцінювання систем, способів і засобів для поліпшення процесу засвоєння знань [314].

Національний центр програмованого навчання Великої Британії розглядав педагогічну технологію як додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу для поліпшення ефективності і корисності навчання та практичної підготовки [281].

Комісія з технології навчання США визначає педагогічну технологію як систему дій з планування, забезпечення й оцінювання всього процесу навчання, що обумовлена специфічною метою, заснована на дослідженнях процесу засвоєння знань та комунікації, а також використання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективнішого навчання [281].

У німецькій науковій теорії упровадження освітніх технологій найчастіше пов’язують із використанням нових засобів навчання, новітніх технологій пошуку, обробки та презентації нового матеріалу [284].

Усі ці тлумачення мають істотний недолік – у них йдеться про підвищення ефективності навчання і не згадується про методи та засоби досягнення цієї мети.

Зарубіжні дослідники (Д. Фінн, А. Ламсдейн, П. Мітчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кілька значень педагогічної технології одночасно. Обґрунтовуючи такий підхід (назвемо його багатоаспектним), Д. Фінн констатував: «Тільки наївні люди вважають, що технологія – це просто комплекс апаратури і навчальних матеріалів. Це значить набагато більше. Це спосіб організації, це напрям думок про матеріали, людей, заклади, моделі і системи типу «людина – машина». Це перевірка економічних можливостей проблеми. Крім того, технологія істотно причетна до взаємодії науки, мистецтва і людських цінностей [118].

Здійснене нами наукове узагальнення, засвідчує, що зарубіжні, у тому числі й німецькі науковці, виділяють два основні підходи до визначення педагогічної технології: вузький (технології пов'язані з використанням у педагогічному процесі різного устаткування) та широкий (педагогічні технології, засновані на комплексному використанні технічного та людського ресурсів). Зокрема, відомий британський дослідник М. Кларк, який є прихильником вузького визначення педагогічних технологій, вважає, що сенс педагогічної технології полягає у застосуванні в сфері освіти винаходів, промислових виробів і процесів, які є частиною технології як такої у сучасному її сенсі.

У німецькій педагогічній теорії виділяють такі підходи до визначення технології:



  • технологія як продукт педагогічної діяльності;

  • технологія як процес педагогічної діяльності;

  • технологія як засіб передачі інформації, використання різноманітних технічних засобів у процесі навчання, насамперед аудіовізуальних;

  • педагогічна технологія як система планування, здійснення та оцінювання навчального процесу [118].

Аналіз педагогічних джерел [2; 17; 21; 40; 42; 44; 55; 73; 74; 78; 84; 122] дає підставу окреслити такі підходи до визначення сутнісної характеристики педагогічної технології у сучасній вітчизняній педагогічній думці: системний метод (С. Гончаренко, І. Прокопенко і В. Євдокимов); дидактична система (О. Савченко, Д. Чернілевский); діяльність (В. Сластьонін, М. Горчакова-Сибірська); порядок, логічність, послідовність (М. Кларін); конструювання, проектування навчального процесу (І. Богданова, В. Воронов, О. Гохберг, В. Паламарчук); структуроване проектування (В. Беспалько, І. Підласий); діяльний сценарій організації навчання (І. Смолюк) тощо.

У Європейських країнах, зокрема в Німеччині, науковці як «педагогічні технології» досліджують, радше, використання нових інформаційних технологій у педагогічному процесі [305; 308; 310; 325].

Вивчення й узагальнення напрацювань німецьких учених-педагогів доводить, що трактування педагогічної технології у німецькомовній педагогічній теорії та практиці тотожне поняттю «метод навчання» у науковій теорії та практиці освіти Німеччини. Так, німецькі вчені характеризують методи навчання як фундаментальні методологічні рішення, що визначають ціле заняття або курс з певного предмету, зокрема з педагогіки. Берлінська педагогічна школа у теоретичній структурній моделі дидактики виділяє чотири типи концептуальних підходів щодо сутнісної характеристики методів навчання:

1. Цілісно-аналітичний метод – як перехід від загального знання до конкретного, що уточнюється і підтверджується на практиці за допомогою технічних засобів навчання та різних форм організації діяльності.

2. Синтетичний метод елементів, що заснований на знанні елементів та окремих характеристик певного предмету і формує знання контексту курсу загалом.

3. Проектний метод, за допомогою якого студенти стають суб’єктами навчання, що дає їм змогу проявити ініціативу при плануванні та проведенні проекту

4. Груповий метод навчання, у межах застосування якого студенти працюють у групах, обмінюючись набутими знаннями або інформацією [92].

Судячи з результатів наукових досліджень, і в теорії, і в практиці освітньої діяльності педагогічна технологія у Німеччині розглядається передовсім як спосіб планування і контролю навчальної діяльності для відстеження конкретних цілей навчання [197].

Таким чином, спостерігаємо абсолютну конкретизацію розуміння сутності й окреслення змісту педагогічної технології, що характеризує саме німецьку наукову школу. Крім того, у сучасній німецькій педагогічній літературі досить часто використовуються й інші терміни, зокрема «підхід до навчання» або «модель навчання» [232]. Ці поняття споріднені з визначенням педагогічних технологій у вітчизняній педагогічній освіті, але розуміння перших у контексті розгляду питання сутності й застосування інноваційних педагогічних технологій в німецькій науковій теорії та практиці обмежується підходами до організації навчання, що реалізуються у конкретній (індивідуальній) ситуації, на основі загальних освітніх теорій і моделей [232]. На наш погляд, таке розуміння сутності педагогічної технології є абсолютно чітким, конкретним, зрозумілим щодо умов і мети застосування.

У німецькій науковій теорії навчання розглядається як поняття, що визначає загальну орієнтацію методичних дій, які явно чи неявно забезпечують реалізацію перевірених принципів навчання, загальних та дидактичних елементів теорії і припущення про організаційну й інституційну основи, що виконує інтеграційну роль щодо очікувань викладачів і студентів [232]. Німецькі вчені зауважують, що таке уявлення про навчання є принципово нормативним: воно ілюструє, як його організатори програмують ефективне викладання матеріалу [174], що збігається з характеристикою педагогічних технологій щодо програмування результатів педагогічного процесу.

Узагальнювальний аналіз німецькомовних педагогічних джерел [212; 225; 235; 241; 245; 248; 253; 261; 293] дає підставу визначити такі концепції навчання, що окреслюють підходи до його організації та забезпечення на основі технологічності самого процесу:


  • генетичне навчання, що реалізується шляхом дотримання історичного контексту, пов’язування змісту заняття з виконанням конкретних завдань навчання та розвитку студентів [296]. У деяких варіантах він трактується як історико-генетичний метод [284];

  • комунікативне навчання [285];

  • проблемно-орієнтоване навчання [262];

  • програмованe навчання з використанням технічних носіїв (програмовані підручники, комп’ютери і т.д.) на теоретичній основі біхевіоризму [258];

  • проектно-орієнтоване навчання, у рамках якого подальшого розвитку набуває розроблений на початку цього століття Д. Дьюї та В. Кілпатриком метод проектів [253];

  • індивідуальне навчання.

Отже, аналіз результатів дослідження проблеми інноваційних педагогічних технологій, дає підставу стверджувати, що у світовій та німецькій науковій теорії здійснено багаторазові спроби з’ясування сутності, визначення типології педагогічних технологій. Однак слід звернути увагу на певні розбіжності у визначенні сутності педагогічних технологій німецькими авторами, що стосується організаційної форми та змістового наповнення цього поняття. Мова йде передовсім про виокремлення методів навчання з поняття «технологія навчання», що у Німеччині зазвичай використовується для позначення нових засобів навчання.

Загалом, серед здобутків світової та німецької наукової школи стосовно проблеми застосування інноваційних педагогічних технологій при підготовці учителів слід назвати домінування та широке використання технічних засобів навчання, що виливається у системну комп’ютеризацію процесу навчання, а також масову практику створення різноманітних проблемних ситуацій в освітньому процесі, використання дидактичних завдань не стільки для засвоєння знань, скільки для самостійного їх здобуття студентами у ході освітнього процесу, що будується на засадах свободи і самостійності.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка