Інклюзивне навчання – шлях до рівного доступу до якісної освіти



Сторінка1/12
Дата конвертації26.05.2017
Розмір2.02 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12









Підготували: фахівці психологічної служби

району


м. Донецьк – 2011 р.

Інклюзивне навчання –

шлях до рівного доступу до якісної освіти

Підготувала Супрун І.В.,

методист РМК з психологічної служби
Останніми десятиліттями в усьому світі відбуваються докорінні зміни у розумінні та забезпеченні якісної освіти для дітей з особливими потребами. В Україні також набувають поширення новітні освітні технології, в основу яких покладено принцип урахування інтересів таких дітей. Одним з основних принципів міжнародних стандартів є право дітей з особливими потребами на інтеграцію в суспільство, основою якої є забезпечення таким дітям доступу до якісної освіти. Навчання дітей з особливими потребами спільно з їхніми здоровими однолітками сприяє їх соціальній адаптації. Таке навчання є корисним також і для здорових дітей, бо вони вчаться розуміти проблеми інших, стають добрішими. Освіта дітей з особливими потребами має передбачати включення їх у загальну діяльність разом з іншими дітьми, починаючи вже з дошкільного віку. Стратегічна мета цього процесу – формування нової філософії суспільства, державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку. Останнім часом усе більше батьків дітей з особливими потребами бажають, щоб їхні діти навчалися та виховувалися разом зі здоровими однолітками. Зрозуміло, що така дитина може відчувати під час інтеграції певні труднощі, однак це для неї буде досвідом, яким вона зможе скористатися в подальшому житті. Організація інклюзивного навчання вимагає пристосування до потреб дитини з особливими потребами не тільки приміщення, відповідно облаштованого робочого місця для занять, а й програмно-методичного забезпечення, надання додаткових послуг такій дитині, організації індивідуального підходу до неї. Батькам дітей з особливими потребами також необхідна наша підтримка. Для них важливі своєчасні консультації педагогів й інших спеціалістів щодо догляду за дитиною та організацією її навчання, важливе й спілкування з іншими батьками. Що дає інклюзивне навчання? Навчальний заклад, який впроваджує інклюзивну форму навчання, надає дитині з особливими потребами, по-перше, можливість здобути освіту відповідно до своїх індивідуальних здібностей; по-друге, вільно спілкуватися та займатися спільними справами зі своїми однолітками. Школа з інклюзивною формою навчання – це заклад освіти, відкритий для всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, соціальних чи інших особливостей. Тому вона повинна мати безбар’єрне навчальне середовище, адаптовані навчальні програми та плани, розроблені та опрацьовані методи та форми навчання. Особливістю такого навчального закладу повинно бути залучення батьків до співпраці з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей. Взаємодія вчителя і тьютора. Здійснювати навчальні цілі педагогові допомагає тьютор, який є майже у кожної "особливої" дитини. Учитель прописує індивідуальні вправи й завдання для дитини, тобто розробляє певну інструкцію, а тьютор, виконуючи її, допомагає здійснити задумане вчителем. Помічником учителя (тьютором) може бути людина без фахової освіти, яка є співпрацівником школи (якщо дозволяє фінансування), або родич "особливої" дитини. У коло обов’язків тьютора входить супровід дитини за необхідності й надання допомоги в організації її діяльності. Створення умов для "особливих" дітей. Не підлягає сумніву, що інклюзивне освітнє середовище формується вчителем, до того ж не одним вчителем, а цілою командою педагогів і фахівців – колективом, який працює в міждисциплінарній співпраці. У розвитку інклюзивного освітнього простору беруть участь учителі початкових класів, учителі-предметники, логопеди, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, інструктор-ЛФК, педагоги додаткового навчання й тьютори.
Базові моделі інклюзивної освіти

При розробці варіантів організації інклюзивного навчання необхідно враховувати інфраструктуру закладів масового та спеціального навчання, яка існує в Україні, та напрацьованих форм організації навчально-виховного та корекційного процесів. Пропонуємо розглянути моделі інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми потребами та їх інтеграції в загальноосвітній простір.



І модель – постійна повна інтеграція.

Вона передбачає навчання дитини, яка має відповідні психофізичні порушення, на рівних з нормально розвиваючими дітьми в одних дошкільних групах та класах.

Повна інтеграція може бути ефективною для тих дітей, рівень яких відповідає рівню психофізіологічного та мовного розвитку або наближений до вікової норми здорових дітей. Раннє діагностування та грамотна організація корекційної допомоги різко підвищує вірогідність досягнень дитини до норми рівня психічного розвитку, а тому рання корекційно-педагогічна робота – це надійний шлях до повної інтеграції дитини в соціальне та загальноосвітнє середовище. Повна інтеграція може бути організована в різних освітніх закладах.

Правила комплектування класів (груп): діти з відхиленнями у розвитку зараховуються в звичайні групи дошкільного закладу або класи школи. Дозування часу інтеграції нема, діти впродовж дня знаходяться разом з нормально розвиваючими однолітками.

Зміст спільної діяльності не регламентується, діти з обмеженими можливостями здоров’я відвідують всі навчальні заняття разом зі здоровими однолітками.

В умовах повної інтеграції інклюзивна освіта забезпечується педагогами загальноосвітніх шкіл. Вона дозволяє максимально нормалізувати оточення та способи взаємодії в соціумі. Разом з тим є діти, рівень розвитку яких, нижчий рівня розвитку нормально розвиваючих однолітків тому є варіанти дозування інтеграції.



ІІ модель – постійна неповна інтеграція.

Вона може бути ефективною для тих дітей, рівень психічного розвитку яких нижчий рівня вікової норми. Ця група дітей потребує систематичної корекційної допомоги, але при цьому вони здатні з деяких навчальних предметів навчатися разом і спільно з нормально розвиваючими однолітками і проводити з ними більшу частину позакласного часу.

Постійна неповна інтеграція може бути організована у всіх дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах. Діти з обмеженими можливостями здоров’я об’єднуються з нормально розвиваючими дітьми в одну дошкільну групу («спеціальну») або в один клас («гнучкий»).

Правила комплектування: в дошкільній групі дві треті дітей складають нормально розвиваючі вихованці, одна третина – діти з відповідними відхиленнями; гнучкі класи можуть бути організовані тільки в тих школах, де є паралельні класи, в склад який вводиться дві-три дитини з обмеженими можливостями здоров’я (діти із ЗПР, неускладненою інтелектуальною недостатністю). Вони періодично повинні об’єднуватися в одну групу для проведення вчителем-дефектологом корекційних занять.

У випадку неповної інтеграції в процес навчання залучаються педагоги загальноосвітнього чи дошкільного закладу та педагог-дефектолог. Методичну допомогу педагогам масових закладів в роботі з дітьми, які мають психофізичні порушення здійснює вчитель-дефектолог.

ІІІ модель – постійна часткова інтеграція.

Пропонується для тієї групи дітей, які спроможні на рівні зі своїми нормально розвиваючими однолітками оволодіти лише невеликою частиною необхідних вмінь та навичок, проводити з ними частину навчального та позакласного часу. Необхідність такої моделі бачиться у можливості розширення спілкування та взаємодії дітей з обмеженими можливостями здоров’я з нормально розвиваючими однолітками. Часткова інтеграція може бути доцільною в дошкільних закладах, де є спеціальні групи, та в загальноосвітні школи, де є спеціальні класи.

Час інтеграції дозується, зміст спільної діяльності регламентується. Для дітей дошкільного віку, які зараховані в спеціальні групи пропонується відвідання масової групи дітей, для чого у розкладі вносяться зміни.

А в загальноосвітніх навчальних закладах інтегровані учні можуть відвідати окремі уроки у масовій школі, де теж вносяться корективи у розклад.

Разом з тим слід пам’ятати, що діти з обмеженими можливостями здоров’я більшу частину часу навчаються та виховуються в спеціальній групі та класі і тільки незначну частину дня перебувають зі здоровими однолітками.

Метою цієї моделі є розширення кола спілкування дітей з обмеженими можливостями здоров’я з нормально розвиваючими однолітками. Це спроба цілеспрямовано розширити відносно незначні можливості цієї групи дітей в області соціальної інтеграції.



ІV модель – систематична тимчасова інтеграція

Дає можливість мінімально використати спілкування дітей з обмеженими можливостями розвитку та нормально розвинутими однолітками.

Модель передбачає спільні заходи не менше два рази в місяць, бажано виховного характеру.

Необхідно створити умови для набуття початкового досвіду спілкування з однолітками. Ця модель може бути підготовкою до більш удосконаленої форми інтегрованого навчання.

Вона може бути реалізована в дошкільних навчальних закладах комбінованого типу та в масових школах, де є спеціальні групи (класи).

Учні з обмеженими можливостями психофізичного розвитку об’єднуються з нормально розвинутими дітьми в рамках додаткової освіти. Вони разом відвідують гуртки за інтересами, спортивні секції, організують спільні виставки, конкурси, змагання та свята тощо.



V модель – епізодична інтеграція.

Вона орієнтована на спеціальні дошкільні та шкільні заклади, які обмежені в можливостях проведення цілеспрямованої роботи з нормально розвинутими дітьми по спеціальному вихованню та навчанню.

Передбачає мінімальну спеціальну взаємодію дітей з вираженими порушеннями психофізичного розвитку з однолітками; подолання тих об’єктивних перешкод в соціальному спілкуванні, які складаються в умовах корекційних закладів. Епізодична інтеграція передбачає, що вихованці спеціальних освітніх закладів практично весь час навчаються окремо, і тільки епізодично об’єднуються з дітьми загальноосвітніх закладів на відповідний час. Соціальна взаємодія забезпечується в таборах відпочинку, спеціально організованих конкурсах-святах; під час проведення виставок дитячої творчості, спортивних змагань тощо. Вихованці спеціальних інтернатних закладів відвідують будинки дитячої творчості, де приймають активну участь у різноманітних гуртках. Все це дозволяє отримати перший досвід розуміння того, що далеко не всі види діяльності їм притаманні, і ще є необхідність багато чому вчитися.
Особливості педагогічного супроводу дітей

з різними психофізичними вадами в умовах інклюзивного навчання

Принципи корекційно-педагогічної роботи

в інклюзивному навчальному закладі
Сьогодні загальноосвітній навчальний заклад має бути готовим для спільного навчання здорових дітей та їхніх однолітків з різними типами дизонтегенезу.

Особливої актуальності набуває організація сучасного системного психолого-педагогічного супроводу учнів з порушеннями розвитку.



Для цього в освітньому середовищі необхідно створити не тільки спеціальні умови, а й організувати відповідну корекційну роботу.

Основні принципи корекційно-педагогічної роботи:

  • системності корекційних, профілактичних та розвиваючих задач;

  • єдності діагностики та корекції розвитку;

  • взаємозв’язку та компенсації;

  • комплексності методів клініко-психолого-педагогічного впливу;

  • урахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку;

  • особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходу в системі корекційно-педагогічної роботи;

  • оптимістичного підходу в корекційній роботі з дитиною, яка має особливості психофізичного розвитку;

  • активного залучення найближчого соціального оточення в системі корекційного впливу;

  • індивідуального та диференційного підходу в умовах колективного навчання.


Загальні рекомендації щодо роботи з дітьми, які мають відповідні порушення психофізичного розвитку
Механізм забезпечення інклюзивного навчання має поетапну діяльність:

  1. Дитина з особливими освітніми потребами до вступу у дошкільний навчальний заклад, школу проходить обстеження на ПМПК.

  2. Батьки дитини мають право вибирати адекватно навчальний заклад, де вона буде навчатися.

  3. Навчальний заклад організує педагогів загальноосвітніх навчальних закладів, дошкільних навчальних закладів для здійснення корекційно-педагогічної роботи з відповідною групою дітей і кожним окремо.



Рекомендації вчителям загальноосвітніх шкіл

для успішної роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби
Учитель повинен оволодіти необхідними знаннями та навичками:

  • ознайомитися з анамнезом, мати уяву про основні види порушень психофізичного розвитку дитини;

  • вивчити стан уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини;

  • ураховувати стан слуху, зору, особливості моторики та загального фізичного розвитку учня;

  • бути добре ознайомленим з приладами, які використовують його учні з порушеннями зору і слуху, перевіряти придатність слухових апаратів, стежити за чистотою окулярів;

  • навчитися визначати, оцінювати і створювати навчальне середовище для дітей з різними потребами;

  • зрозуміти важливість цілеспрямованого залучення до роботи з дітьми членів родини, встановлення з ними партнерських стосунків;

  • вивчати головні принципи і стратегії колективної командної роботи;

  • навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їх розвиток під час занять;

  • закінчувати заняття, коли діти втомилися чи неуважні;

  • навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище до специфічних потреб дітей;

  • створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми і формуванню колективу;

  • формувати в дітей досвід стосунків у соціумі, навичок адаптації до соціального середовища. повагою до дітей та батьків.


Види адаптації і пристосувань для дітей з особливими освітніми потребами


Види адаптації

Характеристика

Приклади

Пристосування середовища

Модифікація фізичного оточення

Обладнання кімнати похилими пандусами, якщо в класі є діти, що пересуваються на інвалідних візках або за допомогою милиць. Збільшення або зменшення інтенсивності освітлення, якщо в класі є діти з порушеннями зору. Зменшення рівня шуму, якщо в класі є діти з порушенням слуху.

Адаптація навчальних підходів

Модифікація навчальних підходів і методик

Застосування методу поширення (того, що знає дитина). Епізодичне навчання в принагідних ситуаціях. Зміна темпу занять.

Адаптація матеріалів

Модифікація навчальних посібників, іграшок та інших матеріалів

Використання книжок, надрукованих великим шрифтом, якщо в класі є діти з порушеннями зору. Обладнання іграшок та іншого приладдя великими держаками, якщо в класі є діти з порушеннями моторних функцій.

Адаптація навчального плану

Модифікація навчального плану або завдань, визначених для дитини

Зміна тривалості або послідовності занять. Корекція завдань (приміром, якщо дитина ще не готова розпізнавати текст, завдання може бути модифіковане таким чином: «Дитина розпізнаватиме своїх однокласників на фотографіях, тоді як інші діти розпізнаватимуть свої написані імена»).



Роль учителя-дефектолога (корекційного педагога) в загальноосвітньому навчальному закладі
Допомогти вчителю загальноосвітньої школи:

  • надати об’єктивну психолого-педагогічну характеристику дитини з особливими потребами, ознайомити з її особовою справою, медичними та психолого-педагогічними картами;

  • спільно скласти календарно-тематичний та індивідуальний плани роботи;

  • внести зміни до програми загальноосвітніх предметів та провести їх коригування, а саме:

  • ввести пропедевтичні розділи з метою підготовки дітей для сприйняття матеріалу;

  • передбачити корекційну складову в навчальному плані (специфічні навчальні предмети – заняття з орієнтування в просторі та розвитку мобільності (для дітей із вадами зору); заняття з розвитку залишкового слуху та усного мовлення (для дітей із вадами слуху); заняття з соціально-побутової орієнтації (для дітей із розумовою відсталістю), заняття з розвитку мови та мовлення (для дітей з тяжкими порушеннями мовлення) тощо;

  • бути (тимчасово) присутнім на уроках з метою кращого задоволення специфічних потреб дітей;

  • надати методичні рекомендації з виготовлення та використання наочності й дидактичного матеріалу з метою активізації збережених аналізаторів;

  • навчити використовувати спеціальні технічні засоби навчання для корекції і компенсації недоліків розвитку дітей:

  • звукопідсилювальну апаратуру індивідуального та колективного використання (під час навчання дітей із вадами слуху);

  • лупи, окуляри, монокуляри, бінокуляри (для дітей із вадами зору);

  • статистичні екранні посібники (схеми, малюнки, креслення) з метою активізації сприяння дітьми навчального матеріалу;

  • комп’ютерні технології для ефективного розвитку мовлення, навичок читання, письма, математики, психолого-педагогічного тестування дитини на початку та на кінець навчального року тощо;

  • створити систему «гнучких» класів і активно в них працювати;

  • проводити моніторинг розвитку дитини;

  • співпрацювати з батьками, вчителями, фахівцями під час оцінювання навчальних досягнень дитини;

  • приймати активну участь у прогнозуванні подальшого шляху навчання учня;

  • організувати короткочасні курси (спецсемінар) в закладі освіти з метою ознайомлення всіх педагогів зі спеціальними формами та методами спеціальної освіти, компенсації і корекції.


Поради вчителям загальноосвітніх шкіл,

які навчають у своїх класах дітей із порушенням інтелекту

(з легкою розумовою відсталістю)


  1. Підготувати дітей класу до того, що поряд з ними навчатиметься учень із особливими освітніми можливостями:

  • створити в класі демократичне середовище, налагоджувати між учнями дружні стосунки, щоб розумово відсталі діти відчули себе членами колективу;

  • привчати здорових дітей допомагати (за потреби), опікуватися розумово відсталими однолітками;

  • не припускати зневажливого ставлення до дітей з обмеженими можливостями здоров’я.

  1. Перед тим, як прийняти до класу дитину з легкою розумовою відсталістю, детально ознайомитися з її анамнестичними даними. З цією метою поспілкуватися з батьками дитини; вивчити медичні довідки; усвідомити, у чому першопричина (пологова чи післяпологова травма, хвороба в ранній період, вплив медикаментів тощо) хвороби.

  2. Вивчити спеціальну медичну та педагогічну (дефектологічну) літературу з метою з’ясування впливу різних видів ушкоджень (пологові травми, хвороби, психічні захворювання тощо) на процеси навчання і розвитку.

  3. Детально вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам’яті, уваги, мислення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки, стан емоційно-вольової сфери тощо).

  4. Ознайомитися з сучасними педагогічними підходами і методиками, які застосовують у спеціальних школах під час навчання дітей з легкою розумовою відсталістю. Необхідно мати в школі навчальні програми спеціальних шкіл (відповідного класу), щоб мати уявлення, якими знаннями, уміннями та навичками повинні оволодіти розумово відсталі діти на кінець навчального року.

  5. На кожну дитину з обмеженими можливостями необхідно скласти індивідуальний навчальний план (враховуючи тяжкість дефекту). До процесу складання плану бажано залучити практичного психолога.

  6. Знаючи специфічні особливості психічних процесів розумово відсталих дітей, коригувати їх під час навчання; враховувати в плануванні діяльності:

    • Розумово відсталі діти мають (як правило) слабку, короткочасну пам’ять, тому матеріал треба подавати невеликими «дозами» і звертати увагу на багаторазове повторення вивченого матеріалу. З цією метою урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу надавати більш складний новий матеріал.

    • У розумово відсталих дітей порушена активна увага. Треба застосовувати наочний матеріал для її активізації; чергувати види діяльності (більш складні завдання чергувати з більш легкими).

    • У цієї групи дітей переважає конкретно-наочне мислення. На нього і треба спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву наочність (предметні картинки, рахунковий матеріал, малюнок-схему до задачі тощо).

    • Діти з легкою розумовою відсталістю мають знижений темп роботи та працездатність. Значить, для них необхідно зменшити об'єм завдань та їх кількість, а складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки із завданнями відповідної складності та перфокарти, у які треба лише вставити відповідну орфограму чи числову відповідь (і зовсім немає потреби переписувати це завдання в зошит, якщо дитина має слабкі чи недостатні навички письма).

    • Учні цієї категорії, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи; потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікалися та не втрачали напряму діяльності).

    • Діти з обмеженими розумовими можливостями потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель має переконатись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають, і лише після цього дозволяти виконати завдання. У разі потреби необхідно надати учневі додаткові роз’яснення щодо виконання завдання.

    • Уміти підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, прагнення до пізнавальної діяльності; запобігати й адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.


Рекомендації учителю, у якого в класі перебуває дитина з вадами зору
Рання діагностика порушень зору в дітей дає змогу вчасно надати їм необхідну допомогу. Сучасні технології (комп'ютери, спеціальні оптичні та відеопристрої) дають можливість багатьом дітям із поганим зором навчатись у звичайних класах. Зрозуміло, що для цього треба мати відповідні навчальні матеріали та посібники – книжки, надруковані збільшеними літерами і шрифтом Брайля, тексти на стрічках тощо.

У процесі роботи з такими дітьми слід концентрувати увагу на розвитку вміння слухати і спілкуватися, на орієнтації і пересуванні, а також на розвитку навичок, необхідних у повсякденному житті. Учні з поганим зором і практично сліпі можуть потребувати допомоги вчителя під час користування спеціальними пристроями, що дають їм можливість ефективніше використовувати залишковий зір.

Діти зі складними вадами потребують широкого, багатопрофільного підходу. У роботі з ними наголос слід робити на розвитку самообслуговування і побутових навичок.

Деякі діти з вадами зору можуть використовувати периферійне бачення. У таких випадках, навіть якщо голова учня повернута вбік, це не означає, що він на вас не дивиться.

Детально ознайомлюйте дітей із розташуванням предметів і матеріалів у класі. За будь-яких змін у їх розміщенні робіть це знову. Для позначення різних зон та центрів діяльності в класі можна використовувати різні види покриття на підлозі або знаки, придатні для тактильної ідентифікації.

Діти з поганим зором значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття. Тому треба стежити за тим, щоб загальний рівень шуму в класі не був надто високим. Заохочуйте незалежність дітей, облаштовуйте класне середовище так, щоб вони могли діяти самостійно. Сповіщайте дітей про будь-які зміни в класі. Призначайте дітям з поганим зором особисті шафки в кінці ряду, щоб їм легко було їх знаходити. Використовуйте світлі, яскраві предмети різних розмірів і форм для візуальної стимуляції.

Доручайте іншим дітям називати себе і розповідати про свої заняття, коли дитина з поганим зором наближається до якого-небудь центру діяльності або ігрової зони. Описуйте дітям події, що відбуваються поруч. Під час вивчення нових умінь станьте за дитиною і продемонструйте правильну послідовність дій, рухаючи її руками. За потреби зробіть це ще кілька разів, поступово зменшуючи свою допомогу.

Перед тим як починати нове заняття, розкажіть дітям, що відбуватиметься. Чорне або контрастне обрамлення по периметру аркуша паперу може полегшити малювання дитині із залишковим зором.

Здебільшого діти з вродженою і ранньою постнатальною патологією органу зору зазнають тривалої сенсорної та психічної депривації. Внаслідок цього рівень загального психічного розвитку дитини не відповідає його календарному віку. Його пізнавальна діяльність здійснюється на вузькій сенсорній базі, дуже бідному та спотвореному зоровому досвіді (або цілковитій його відсутності) і невмінні його накопичувати, оперувати ним.

Тому завдання педагога в загальноосвітньому закладі – включити потенційні можливості, компенсаторні механізми організму, навчити дитину самостійно пізнавати навколишній світ та користуватися збереженими аналізаторами, накопиченим досвідом, знаннями.

Труднощі дітей із вадами зору в пізнавальній діяльності пов'язані з недостатнім оволодінням моторикою свого тіла, орієнтуванням у малому та великому просторі, зорово-моторною координацією ока («рука-око»). Проте вони не в змозі самостійно організувати не тільки свою пізнавальну, навчальну діяльність, а й своє життя, свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної активності. Головним рушійним елементом є члени родини, вихователь, учитель та індивідуальний режим роботи.

Надзвичайно важливим моментом для організації навчального процесу слабозорих дітей має стати наявність відповідних конкретних уявлень про навколишній предметний світ і достатній досвід предметних та опера­ційних дій, які формуються в побутовій та ігровій діяльності.

Велике значення в навчанні незрячої дитини, компенсації сліпоти має мова, і не тільки її комунікативна функція, а й зміст мови, тобто за допомогою мови дитина отримує найбільше основної інформації про оточення під час спілкування в активній, предметній, ігровій та начальній діяльності. А внаслідок обмеженості (або відсутності) зорового сприйняття і формальності предметних та операційних дій мова має дещо формальний, неконкретний характер.

Отже, процес інтегрованого навчання слабозорої та сліпої дитини повинен мати спрямований корекційний індивідуальний характер і відповідати вимогам адаптації наочного матеріалу і процедури цієї роботи.



Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей із порушеннями зору:

  1. Зображення на малюнках повинні мати оптимальні просторові й тимчасові характеристики (яскравість, контраст, колір, структура, співвідношення елементів). Контрастність пропонованих об'єктів і зображень стосовно тла має бути від 60 до 100 %. Негативний контраст краще. Краще сприймаються заповнені, силуетні фігури, ніж контурні.

  2. Дотримання в зображеннях пропорційності за величиною, кольором та формою відповідно до реальних об'єктів.

  3. Показ стимулюючого матеріалу слід здійснювати з відстані не більш ніж 30-33 см від ока дитини (сліпим – залежно від гостроти залишкового зору) під кутом від 5 до 45° відносно лінії погляду.

  4. Інформаційна ємність зображень і сюжетних ситуацій має бути обмежена з метою вилучення надмірності, що ускладнює впізнання. Тло, на якому подано об'єкт, має бути вільним від зайвих деталей.

  5. Хроматичні об'єкти повинні мати насичені кольори. Бажано використовувати жовто-червоні, жовтогарячі й зелені тони, особливо для дошкільників.

  6. Під час створення спеціальних наочних матеріалів для дітей із вадами зору необхідно використовувати сім типів зорових навантажень для дітей дошкільного віку (розроблених Л. Григорян) із метою корекції та охорони зору.

Під час використання загальних методик для слабозорих дітей необхідна адаптація їх процедури:

  • збільшення часу на експозицію завдань та малюнків через труднощі сприйняття, координації рухів руки та очей, необхідності тактильного контролю та додаткового обстеження, вивчення об'єктів;

  • під час постановки завдань і тестів переважним є вербальний спосіб, точні словесні інструкції (після відповідної словникової роботи);

  • тривалість зорової роботи не повинна перевищувати 15 хвилин;

  • логічне завдання, продуктивність розумових операцій слід оцінювати за їхньою результативністю, а не враховувати неточність рухів і сповільненість виконання.

Психологічними і педагогічними дослідженнями не виявлено прямої залежності розвитку мислення від порушень зору.

Однак низький рівень сформованості понять, розумових дій і операцій порівняно з дітьми з нормальним зором залежить від їхньої дошкільної підготовки в родині, точної діагностики і раннього початку здійснення корек­ції сенсорної сфери дитини з порушеннями зору.



Учитель інклюзивного класу, в якому навчаються діти із вадами зору, повинен:

  • знати ступінь порушення зору дитини, уявляти його індивідуальні можливості та потреби;

  • підтримувати тісний контакт із практичним психологом, тифлопедагогом і батьками дитини;

  • здійснювати на всіх заняттях роботу з навчання орієнтування в просторі;

  • використовувати всі збережені та порушені аналізатори;

  • продумати, де посадити такого учня (слабозору дитину – на першу парту в середньому ряді; тотально сліпа дитина може працювати за будь-якою партою);

  • якщо пропоновані корекційні та психотерапевтичні заходи не дають результатів, треба ставити питання перед адміністрацією школи про доцільність перебування дитини з вадами зору в інклюзивному класі.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка