Игровая терапия: искусство отношений



Сторінка1/35
Дата конвертації26.12.2016
Розмір3.97 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35




ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ: ИСКУССТВО ОТНОШЕНИЙ

Г.Л. Лэндрет,


М., Международная педагогическая академия, 1994




ОГЛАВЛЕНИЕ


Предисловие

От автора



ГЛАВА 1

Обо мне, Гарри Лэндрете ......

Принципы отношений с детьми ....

Литература ..........



ГЛАВА 2

Смысл игры ..........

Функции игры ..........

Символическая игра ......

Дети общаются посредством игры…

Игра в терапевтическом процессе ...

Стадии процесса игровой терапии ...

Игра приспособленных и неприспособленных детей

Литература

ГЛАВА 3

История и развитие игровой терапии ...

Психоанализ и игровая терапия

Игровая терапия отреагирования . . .

Игровая терапия построения отношений .

Недирективная игровая терапия . . .

Игровая терапия в условиях школы ...

Ассоциация игровой терапии .....

Консультация психиатра

Как объяснить родителям сущность игровой терапии ...........

Как подготовить родителей к разлуке

Литература ...........

Направления в игровой терапии ....

Другие возможности использования игровой терапии .. . .........

Литература . . . . . . . .

ГЛАВА 4

Взгляд на ребенка ........

Дети жизнеспособны .......

Некоторые дети похожи на попкорн, а некото­рые— на патоку

Литература . .......

ГЛАВА 5

Игровая терапия, центрированная на ребенке Структура личности . .....

Ключевые концепции ......

Приспособленность и неприспособленность

Терапевтические условия роста

Терапевтическая система отношений игровой терапии

Чему дети научаются в психотерапии

Литература .........





ГЛАВА 6

Специалист по игровой терапии .

Создавать различия . ......

Быть рядом .........

Личностные характеристики . . .

Самопонимание терапевта .

Самопринятие терапевта ......

Роль игрового терапевта ......

Супервизорская практика облегчает самопо­знание . .

Внутренняя борьба начинающего игрового те­рапевта ...........

Игровая терапия — что же это такое? Игровая терапия требует специального обуче­ния ............

Рекомендуемые программы подготовки .

Литература

ГЛАВА 7 .

Игровая комната и игровой материал . . .

Расположение игровой комнаты . . . .

Размер игровой комнаты . . . . . .

Описание игровой комнаты . . . . .

Другие варианты оформления интерьера игро­вой комнаты

Логические основания . для выбора игрушек

и игровых материалов . . . . . .

Установление позитивных отношений с ребен­ком ............

Выражение широкого спектра чувств . .

Исследование опыта реальной жизни . .

Проверка границ реальности ... . .

Развитие позитивного образа Я ....

Развитие самопонимания . . . . . .

Возможность для развития самоконтроля .

Категории игрушек .......

Переносная игровая комната . . . .

Игрушки и материалы, рекомендуемые для игровой комнаты ........

Рекомендуемые игрушки и материалы для игровой терапии . .......

Особые замечания . .. . . . . .

Литература

ГЛАВА 8

Участие родителей в игровой терапии

Исходная информация

Нужно ли проводить психотерапевтическую работу с родителями?

Беседа с родителями ....... 138

Получение разрешения от опекуна . .

Конфиденциальность . . . . . . . 147

ГЛАВА 9

Начало отношений: час ребенка .... 155

Цели отношений . .,..,,, 156 Установление контакта с детьми . . ,157

Первая встреча в приемной ..... 160

Структурирование отношений в игровой ком­нате ............ 163

Взаимодействие с заторможенным и тревож­ным ребенком ......... 168

Терапевтические отношения глазами ребенка 169

Детские приемы постановки вопросов . . 173

Как объяснить наличие зеркала и видеозаписи 179

Ведение записей во время сеанса . . . 180

Впечатления игровых терапевтов от первого приема ........... 181

Базовые размерности отношений . . . 182

Литература .......... 183

ГЛАВА 10


Параметры облегчающих реакций 184

Сензитивное понимание: со-присутствие , 184

Заинтересованное принятие . .... 186

Детали терапевтической реактивности , , 187

Облегчающие реакции . ..... 191

Возвращение ответственности ребенку . . 196

Типичные не-облегчающие реакции . , , 199

ГЛАВА 11


Установление терапевтических ограничений , 210 Основные направления в установлении ограни­чений ,.......,., 210

Когда сообщать об ограничениях . . . 213

Методологическая основа терапевтических ог­раничений .......... 214

Процедуры установления терапевтических ог­раничений .......... 222

Шаги в установлении терапевтических ограни­чений ........... 224

Когда ограничения нарушаются .... 226

Ситуационные ограничения ..... 228

Ощущения начинающих игровых терапевтов, связанные с установлением границ . . . 234

Исследование установления ограничений . 234

Литература ..... . . . . . 236

ГЛАВА 12

Типичные проблемы игровой терапии и что делать, если... .......... 238

Что делать, если ребенок молчит . . . 238

Что делать, если ребенок хочет принести в иг­ровую комнату игрушку или еду .... 240

Что делать, если ребенок несамостоятельный 242

Что делать, если ребенок настойчиво добива­ется похвалы ......... 243

Что делать, если ребенок говорит, что вы раз­говариваете чудно ........ 246

Что делать, если ребенку хочется, чтобы тера­певт поиграл с ним в «Угадайку» . . .

Что делать, если ребенок требует выражений любви . ..........

Что делать, если ребенок хочет обнять тера­певта или забраться к нему на колени

Что делать, если ребенок пытается стащить игрушку

Что делать, если ребенок отказывается ухо­дить из игровой комнаты

Что делать, если терапевт внезапно вынужден отменить прием

ГЛАВА 13


Проблемы игровой терапии .....

Участвовать ли в игре ребенка? . . . .

Принимать ли от ребенка подарки во время игровой терапии? .........

Просить ли ребенка убирать за собой? . .

Сообщать ли ребенку, почему его привели на игровую терапию? ........

Можно ли позволить ребенку привести в игро­вую комнату приятеля? ...... 267

Приглашать ли в игровую комнату родителей, братьев и сестер? . . . . . . '. . 269

Литература .......... 270.

ГЛАВА 14

Дети в игровой терапии ......

Случай 1: Нэнси в игровой терапии

Нэнси: от лысины к кудряшкам

Обстановка в семье ......

Осторожное начало оборачивается бедламом

Быть свободной и принятой . . . .

Нэнси с кудряшками ......

Консультация с родителями ....

Обсуждение результатов .....

Случай 2: Пол — пугливый агрессивный ре­бенок ."..........

Случай 3: Райэн — умирающий ребенок

Игровая терапия . .

Что я узнал о себе . . . . . . .

• Что я узнал о Райэне ......

Райэн живет ........

Отношения .........

Случай 4: Синди — ребенок-манипулятор

Второй сеанс игровой терапии ....

Случай 5: Эми — ребенок, страдающий элек­тивным мутизмом ........

Элективный мутизм и энурез ....

Проявления поведения . . ....

Усилия учителя ........

Игровая терапия . ......

Молчаливое начало . . . Игровая терапия в группе сиблингов В поисках правильного сочетания Эми хочет управлять ситуацией Совсем другая Эми .....

Значение игровой терапии с сиблингами Резюме .........

Литература ........

ГЛАВА 15


Структурирование терапевтического процесса и его завершение

Определение терапевтического продвижения внутри сеансов

Параметры изменений . .....

Значение прекращения терапии ....

Критерии выбора момента прекращения тера­пии ............ 324

Процедура завершения отношений . . . 326 Реакция детей на последнюю сессию . . 328 Литература .......... 330

ГЛАВА 16

Родительская терапия: тренинг детско-родительских отношений с использованием навыков игро­вой терапии (ДРО с родителями) .... Эффективность родителей

Историческое развитие родительской терапии 333

Процесс родительской терапии Отбор родителей . . . .

Размер группы .

Структура и содержание тренинга

Исследования и оценка

Литература ..... . .

ГЛАВА 17

Избранная библиография по игровой терапии

Литература

В этой книге рассказывается о двух вещах, на пер­вый взгляд плохо совместимых друг с другом. Это прак­тическое руководство для занятий игровой терапией с детьми, и, в то же время, неторопливый философский трактат о ребенке, его жизни и душе.

Ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух ве­ков назад. В средние века ребенок воспринимался как маленький взрослый, вся разница была только в разме­рах. В понятие детства не входило... «осознание специ­фической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже молодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог об­ходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежал к обществу взрослых» (И. Кон, 1988). Французские просветители заинтересо­вались ребенком как таковым, увидев в нем замеча­тельный объект воспитания. В то время торжествовали идеи доминирующего влияния среды на человека и об­щество. XVIII век понял, что качественное отличие ре­бенка состоит в том, что его легче обучать и воспиты­вать: результат достигается быстро и нередко сохраня­ется на всю жизнь.

В XIX веке стали ценить не только обучаемость ре­бенка, но и качественное своеобразие его личности. «Романтизм установил культ ребенка и культ детства. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрос­лые» (Н. Я. Берковский, 1973). Детство — это золотой век отдельного человека, безвозратно утерянный, но не­забываемый. Детство талантливо и своей духовностью, и своей чистотой, и свежестью восприятия мира, всем тем, что утрачивается по мере взросления.

Наш век усилил значение детства, но снял романти­ческий флер с него. 3. Фрейд и неофрейдисты показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического здоровья общества. Психические трав­мы, пережитые в детстве, незаметно для человека фор­мируют его взрослую судьбу. Стало ясно, что воспита­ние и обучение – только бледные мазки на ярком по­лотне характера, бессознательных мотивов и потребно­стей, забытых эпизодов раннего детства. История целых народов во многом стала пониматься как следствие ба­зовой структуры характера, который в свою очередь складывался в каждом поколении под влиянием стиля жизни, устойчивых стереотипов отношений в семье. На­пример, возникновение фашизма именно в Германии от­части объясняется бытовавшим стилем семейного взаи­модействия: авторитарный, жестокий отец, унижающий и обижающий мальчика (это был принятый путь воспи­тания настоящего мужчины, согласно социальному ми­фу), и слабая, потакающая мать, не способная защи­тить сына, а лишь беспомощно его обожающая. Такой опыт детства приводил к появлению садистски жестоких и сентиментальных характеров у не самодостаточных, с постоянным ощущением собственной ущемленности, лю­дей, всю свою жизнь подчиняющих цели самоутвержде­ния любой ценой.

Кроме того, ребенок давно перестал восприниматься как агнец Божий, безгрешный и почти святой. Ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые раз­нообразные потенции — от благородных до безобраз­ных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Невероятно благородный маленький лорд Фаунтлерой в тяжелые времена легко оборачивается жестоким и грубым Повелителем Мух. В огромных адаптивных возможностях ребенка — его счастье и боль­шая опасность для общества. Сегодня мы понимаем, что правильным воспитанием мы не улучшим ни ребенка, ни общество, потому что реальные рычаги не сводятся к прямым сознательным усилиям. Во времена постмодер­на мы чувствуем свое бессилие перед грозным и мощ­ным явлением, маленькую часть которого мы восприни­маем и называем детством.

Детство неотделимо от игры. Чем больше значение детства в культуре, тем важнее игра для общества. В начале века критерий психического здоровья форму­лировался так: «Здоров тот, кто умеет любить и рабо­тать». В конце века нам кажется, что «Здоров тот, кто умеет любить, работать и играть». Игровой элемент при­сутствует во всех популярных явлениях культуры, начиная от высокой моды, демонстрирующей маскарадные костюмы, а не вещи ежедневной носки, и кончая жи­вописью и литературой, которые так далеко ушли от реализма.

Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра. Игровая терапия ребенка — нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в детском мире фантазий и образов является повелителем.

Игровая терапия ребенка стала развиваться доста­точно недавно. Одной из первых ее стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страхов и пережитое не разви­валось в психическую травму.

После Второй мировой войны игровая терапия с детьми стала осваиваться разными психотерапевтиче­скими школами. Наиболее разработаны: детский психо­анализ, игровая психотерапия отреагирования, игровая терапия построения отношений и недирективная игровая терапия. Все эти психотерапевтические школы во мно­гом строят процесс игровой терапии с ребенком одина­ково. Ребенок играет в специальной игровой комнате (в книге приводится подробный список необходимых игру­шек и приспособлений), а психотерапевт присутствует в этой комнате и определенным образом реагирует на действия ребенка. Психотерапевт не вмешивается в иг­ру ребенка, не направляет ее. Ребенок играет свободно в атмосфере благожелательности и безопасности. Психотерапевтическая школа влияет лишь на содержание интерпретаций игры ребенка. Например, мальчик начи­нает стрелять из игрушечного ружья в плюшевого льва. Детский психоаналитик скорее всего подумает, что маль­чик испытывает агрессию к отцу, для него важно «там и тогда»; терапевт, центрирующийся на отношениях, по­думает, что ребенок испытывает агрессию к нему, для него важно «здесь и теперь»; терапевт, представляющий теорию отреагирования, поймет, что ребенку необходи­мо отреагировать агрессию, которую он не смог выра­зить в обыденной жизни; недирективному игровому те­рапевту ясно только то, что ребенок испытывает чувст­во злости именно теперь.

Несмотря на разное понимание значения игры ре­бенка, никакой психотерапевт не станет расспрашивать ребенка про его жизнь за пределами игровой комнаты (за исключением тех случаев, когда можно предпола­гать, что ребенок находятся в криминальной ситуации, например, в ситуации физического или сексуального на­силия), не станет выяснять отношений с ним. Это свя­зано с универсальным положением о том, что свободная игра сама по себе во многом целебна для ребенка. Иг­ровой терапевт создает и поддерживает условия для свободной игры. Это большой труд, требующий серьез­ной профессиональной подготовки.

Книга Г. Лэндрета—подробное руководство по иг­ровой терапии в рамках недирективного клиент-центри-рованного подхода, разработанного К. Роджерсом. Цен­трированный на ребенке игровой терапевт видит свою профессиональную задачу в том, чтобы понимать и отра­жать эмоциональное состояние ребенка в процессе игры.

Когда ребенок встречает истинное понимание и при­нятие своего состояния, он преодолевает свои внутрен­ние конфликты, психологический дискомфорт, невроти­ческие состояния и становится способен к личностному росту и развитию. Это центральное положение клиент-центрированной терапии К. Роджерса, «детским» вари­антом которой является игровая терапия, центрирован­ная на ребенке.

Цель такой терапии — не менять и переделывать ре­бенка, не учить его каким-то специальным поведенче­ским навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой. Игровой терапевт — как хороший садовник: он не пытается вырастить из фасоли свеклу, а каждому рас­тению создает оптимальные условия для роста и разви­тия, поливает и освещает, чтобы листья были зелеными, ствол крепким, а плоды крупными. Игровой терапевт полностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал. Он концентрирует все свое внимание и профессиональное мастерство, слышит, чув­ствует и понимает любое эмоциональное состояние ре­бенка и отражает их, то есть раскрывает ребенку понят­но и коротко об этих эмоциональных состояниях.

Тому, как понимать эмоциональные состояния ребен­ка, как «возвращать» их ему, в каких случаях как реа­гировать, как не проецировать свои взрослые взгляды и ценности, свою личность и потребности на понимание поведения ребенка, посвящена эта книга.

В ней описывается история развития игровой тера­пии, теория психического развития ребенка, а также теоретические основы игровой терапии, центрированной на ребенке. Приводится подробное описание того, как обустроить игровую комнату, какие игрушки там должны быть, как использовать песочницу, воду, бумагу, краски и пр. Очень полезны для профессионала-педагога, со­циального работника, психолога — подробные протоколы действий ребенка и реакций психотерапевта. Тщательно продуман реестр реакций терапевта в зависимости от состояний и действий малыша. Более того, в книге пред­лагаются упражнения для того, чтобы начинающий иг­ровой терапевт мог совершенствовать свое мастерство. Даются конкретные правила поведения в тех случаях, когда ребенок боится идти в игровую комнату без ро­дителей, когда он проявляет прямую агрессию по отно­шению к терапевту, когда ребенок не хочет уходить в конце сеанса и т. д. Практически нет ни одного вопроса, который был бы оставлен автором без ответа.

Много внимания в книге уделяется личной готовно­сти игрового терапевта для такого рода работы. Это очень важный аспект, т. к. игровой терапевт вовлечен в игру ребенка и его личность во многом является его ин­струментом. Для всех, кто увлечен удивительным миром ребенка, не говоря о тех, кто занимается детством профессио­нально (педагогах, социальных работниках, психоло­гах), книга будет просто необходима.

А. Я. Варга


Самая важная задача, которую мо­жет возложить на нас Бог, — это воз­можность быть родителями. Эта кни­га посвящается Монике, разделившей со мной работу над книгой, Кимбер­ли, Кларе и Крэгу, доставивших мне удовольствие быть отцом. Быть роди­телем гораздо важнее, чем написать книгу.

Создание и завершение этой книги стало возможным благодаря любви и поддержке самых значимых людей в моей жизни: благодаря моей жене и трем моим детям, которые много сделали для того, чтобы оградить мой покой. Моя жена, Моника, делила со мной основную тя­жесть работы над книгой: она печатала ее на машинке и заставляла меня исправлять некоторые разделы, ко­торые казались мне совершенно ясными, но больше ни­кому не были понятны. Особую отцовскую благодар­ность мне хотелось бы высказать трем моим детям: Кимберли — за терпение и понимание, когда она возвра­щалась домой на каникулы и обнаруживала в своей спальне мой компьютер, три стола и кипы книг; Кларе, переживавшей за папу, который пишет новую книгу; Крэгу - за его внимание и за бутерброды, которые он приносил мне поздно вечером.

Неоценимую помощь мне оказала доктор Эмилия Оу, читавшая и редактировавшая рукопись. Особую благо­дарность я хочу выразить доктору Бобби Уилбори, до­бившейся, чтобы я мог закончить книгу, и уладившей возникшие в связи с этим трудности в расписании.

Я хочу выразить благодарность и признательность также издателям журналов за разрешение использовать целиком или частично мои статьи, которые первоначально появлялись в журналах под следующими заголовка­ми: «Кто этот человек, которого называют консультан­том, имеющим игровую комнату?» (The School Counse-bor, 29, 1982, 359—361; перепечатывается с разрешения Американской Ассоциации по консультированию и раз­витию); «Уникальность игрового терапевта в жизни ре­бенка» (Texas Personnel and Guidance Association Journal, 10, 1982, 77—81); «Игровая терапия: использо­вание детской игры для облегчения отношений при кон­сультировании в начальной школе» (Elementary School Guidance and Cou. J., 21, 1987, 253—261; перепечатыва­ется с разрешения Американской Ассоциации по кон­сультированию и развитию).



ОТ АВТОРА


Главная трудность при написании этой книги состоя­ла в том, что, как мне казалось, я не могу рассказать о том, что я знаю, во что я верю, и что я пережил, стал­киваясь с меняющимся миром ребенка. Невозможно рассказать об этом, чувства и переживания нельзя пе­редать с помощью записанных на бумаге слов; тем не менее я должен воспользоваться именно этим способом в своих усилиях проложить путь к взаимодействию взрослых с детьми. Задача изложить свое понимание детей и те истины, которые я постиг сердцем в работе с ними, приводила меня в ужас. Смогу ли я найти кон­такт с читателем? Поймут ли меня? Почувствует ли чи­татель, как я .волнуюсь, когда говорю о детях? Посмот­рит ли он на детей по-другому? Станет ли более понят­ной изменчивость мира ребенка, его характерные осо­бенности? Поможет ли то, что я пишу, изменить отно­шение читателя к ребенку, взаимодействие с ним? Здесь, возможно, читателю станет ясно, с какими опасениями я брался за перо.

Мой опыт игровой терапии позволяет говорить о ней как о динамическом подходе к консультированию детей. Терапевт имеет возможность во всей полноте прикос­нуться к миру ребенка, воспринять деликатные, тонкие послания, транслируемые ребенком, в которых выраже­на вся уникальность детской личности. Процесс игры рассматривается как усилия ребенка обрести контроль над окружающей средой. Проблемы, которые пережива­ет ребенок, не существуют отдельно от его личности. Таким образом, игровая терапия объединяет динамиче­скую внутреннюю структуру личности ребенка с таким же динамическим подходом.

Рост числа специалистов в области психиатрии, ко­торые используют игровую терапию для того, чтобы по­мочь детям, свидетельствует о том, что в обществе воз­растает понимание значения той ступени развития чело­века, которую мы называем детством. Возможно, сейчас наше общество находится на пороге того, чтобы при­знать, что дети — люди, а не игрушки, не безличные предметы, не источник фрустрации, с которым надо сми­риться, пока они не достигнут зрелости, но воистину лю­ди, обладающие неограниченным потенциалом и твор­ческими ресурсами для роста, развития и приспособления. Дети вполне способны сообщить взрослым знания о себе, если взрослые доброжелательны, терпеливы и открыты. Дети — настоящие люди, а не просто придат­ки к окружающим взрослым. Они обладают чувствами и реакциями, независимыми от реакции родителей. Утверждение «нервная мать — нервный ребенок» несостоя­тельно. Можно ли допустить, что если дом взорвется и мать останется спокойной, на ребенка это не повлияет? Нет. Дети — это личности со своими правами и они чув­ствуют и реагируют независимо от близких им взрос­лых.

Эта книга о том важном, что я узнал от детей, о том, что открыли они мне о себе и своем мире. Дети — это нечто гораздо большее, чем то, что я способен был опи­сать в своей книге. Точно так же система отношений и переживаний, называемая игровой терапией, гораздо более сложна, чем ее описание, в этой книге. Процесс взаимодействия с ребенком, который свободен быть са­мим собой, описать невозможно; его можно только про­чувствовать в реальные моменты взаимодействия с ре­бенком. Мне хотелось приоткрыть дверь в детский мир бытия, чувств, познания, оценки и созидания — в мир изумления, волнения, радости, печали и ярких красок жизни.

Я также включил в эту книгу исследование тем и вопросов, на важность которых указали мои студенты — важность для изучения процесса игровой терапии и ди­намики отношений с детьми. Таким образом, среди ос­новных тем, вошедших в книгу, следующие:

— Значение игры в жизни детей и стадии игры в те­рапевтическом процессе с управляемыми и неуправляе­мыми детьми.

— Уникальные аспекты, ключевые концепции и цели философии терапевтических отношений, центрированной на детях.

— Чему научаются дети в процессе игровой терапии.

— Характеристики облегчающих ответов со специ­альными указаниями на то, как помочь детям приобре­сти чувство ответственности за свои поступки.

— Детальное руководство по организации игровой комнаты, и описание рекомендуемых игрушек и мате­риалов.

— Специфические предложения, касающиеся взаи­модействия с родителями и способов разъяснения им принципов игровой терапии.

— Установление контакта с беспокойными или не­доброжелательными детьми и структурирование тера­певтической деятельности в игровой комнате.

— Как дети рассматривают опыт игровой терапии.

— Когда ставить ограничения, шаги и установление терапевтических ограничений и что делать, когда эти ограничения нарушаются.

— Типичные проблемы, встречающиеся в игровой комнате и способы реагирования.

— Обзор основных вопросов игровой терапии, таких как участие в детской игре, принятие подарков и вопрос о том, кто должен убирать игрушки.

— Описание и обсуждение детей в игровой терапии: умирающий ребенок, агрессивный ребенок, манипулятивный ребенок, ребенок с избирательным мутизмом, и ребенок, вырывающий у себя на голове все волосы.

— Указание, как определять эффект в процессе иг­ровой терапии и процедуре завершения.

— Описание программы обучения родителей основ­ным навыкам игровой терапии.

— Исчерпывающая библиография публикаций по иг­ровой терапии.

Часть материалов этой книги — обо мне, о моем опы­те, моих реакциях, моих чувствах. Поэтому я попытался передать мои личные реакции, используя личное место­имение Я. Использование традиционного «автор» прос­то не отражает участия личности, которую мне хотелось бы передать.

ГЛАВА I: ОБО МНЕ, ГАРРИ ЛЭНДРЕТЕ

Мне всегда казалось, что если я знаю автора или что-нибудь об авторе, мне легче понять то, о чем он пытается мне рассказать. Именно поэтому я хочу рас­сказать вам немного о себе. Может быть, это поможет вам лучше понять смысл того, о чем я пишу, даже в том случае, если слова мои не слишком точно будут передавать то, что я хочу сказать. Слова, написанные на бумаге — не очень точный способ рассказать о чем-то важном, а что может быть важнее, чем говорить о де­тях и их мире? Я действительно чувствую собственную; несостоятельность, когда думаю о том, чтобы попытать­ся изложить на бумаге то, что я переживаю рядом с детьми, мои чувства по отношению к детям, веру в де­тей, надежды, связанные с ними, и значение того про­цесса, который мы называем игровой терапией, в жиз­ни ребенка. Наверное, я так ценю возможность разви­вать отношения с детьми в игровой терапии именно по­тому, что там для общения нам не нужны слова.

Ребенком я был костляв и неразвит. Я ходил в сель­скую школу, все восемь классов которой занимались в одной комнате. В этой школе преподавала моя мать. В этой обстановке я научился по-настоящему ценить простые вещи: стремление к победе, любовь к учению, и сочувствие к «побитой собаке» — к человеку, которого не замечают. Благодаря собственному опыту я остро чувствую детей, которых не замечают.

Мне не всегда было так удобно с детьми, как, я ду­маю, многим из вас, читающих этот текст; и я жалею об этом, потому что я не почувствовал, не пережил эмо­ционально мир ребенка. О, умом я знаю — я прочел много книг и прослушал университетский курс по раз­витию ребенка, но я только знал что-то о детях. Я не знал детей сердцем, так, чтобы прикоснуться к ним и их миру. Дети находились рядом со мной, я видел их, но мне просто не приходило в голову общаться с ними. Ребенок был во мне давным-давно вытеснен на задвор­ки, потому что мне хотелось, чтобы меня ценили за то, что я зрелый человек, взрослый. Быть взрослым для меня означало серьезно относиться к жизни, быть от­ветственным человеком. Теперь я знаю, что в некото­ром смысле это была попытка преодолеть чувство не­адекватности из-за того, что в студенчестве и во время работы учителем в школе (мне был тогда 21 год), я выглядел гораздо моложе своих лет, и часто меня при­нимали за учащегося.

Проработав четыре года учителем, получив степень магистра и проработав два года школьным психологом, я впервые заглянул в мир ребенка, когда работал ас­систентом в Детском Центре Университета Нью-Мекси­ко. Там чуткий и внимательный коллега, руководивший моей работой над докторской диссертацией, разглядел во мне качества, о которых я и не подозревал, подтол­кнул меня к работе с детьми, ввел меня в многогран­ный мир игровой терапии, и передо мной постепенно начал открываться и разворачиваться мир ребенка.

Возможно ли правдиво описать открытие, ставшее поворотным пунктом в жизни человека? Если это можно сделать, то, по-видимому, переживание было мелким, не­значительным, потому что чаще всего слова незначи­тельны и мелки. Вот сейчас я сижу за столом, желая рассказать о том истинном удовольствии, которое до­ставляет мне установление контакта с детьми, и о том, как эти контакты придают моей жизни новое измере­ние — и я вынужден признаться, что мне это не по си­лам. Как можно описать интерес ребенка, его волнение, свежесть и новизну, с которой он подходит к жизни, его невероятную гибкость? Я чувствую себя бессильным, мой мозг вдруг начинает скрипеть и хромать. Он поте­рял свою активность. Все каналы открыты, идет поиск. Но не находится слов для того, чтобы описать это пере­живание, хотя само чувство мне хорошо знакомо.

Жизнь нельзя описать; ее можно только чувствовать и дорожить ею. Описание всегда можно оценить. Жизнь оценить нельзя. Жизнь существует. Она развертывает­ся и вся она — в это мгновение, не больше и не меньше. Мы смотрим на человека и не пытаемся судить этого че­ловека или оценивать его, говоря: «В нем слишком много (или: слишком мало) жизни». На самом деле одно из важнейших моих открытий состояло в том, что ма­ленькие дети редко оценивают жизнь своих сверстни­ков (если вообще когда-нибудь делают это). Они вза­имодействуют друг с другом и воспринимают другого, как непосредственную данность. На заре моего профес­сионального становления я испытал очень сильное и глубокое переживание: безусловное принятие со сторо­ны ребенка. Дети не хотели, чтобы я был лучше или хуже. Я чувствовал, что дети принимают меня таким, каков я есть в данный момент. Дети не пытались изме­нить меня или сделать в чем-то иным. Они любили ме­ня таким, каков я есть. Мне не нужно было притво­ряться. Я обнаружил, что я могу просто быть. Какое же фантастическое чувство освобождения я испытал и продолжаю испытывать всякий раз, когда я нахожусь рядом с детьми! Я и сам в отношениях с детьми исхо­дил из того, каковы они в данный момент, принимал их, их личностный мир, и это был взаимно обогащающий опыт совместного бытия и принятия друг друга.

Первые мои взаимодействия с детьми в игровой те­рапии заставили меня глубоко ценить разворачиваю­щийся перед моими глазами опыт проживания жизни ребенком, и, в свою очередь, опыт своей собственной жизни. Они дали мне почувствовать: жизнь не требует изменений, поправок, преодолений, доказательств; надо просто ценить жизнь и жить таким, каким Бог сотворил меня — быть собой! Быть еще больше собой означает быть еще более полно человеком, принимать свои силь­ные и слабые стороны, поскольку во мне действительно есть и сила, и слабость, и мои ошибки — только дока­зательство того, что я и в самом деле способен оши­баться, то есть Я — человек. Это было для меня серь­езным открытием, и все же, когда я оглядываюсь назад, я понимаю, что так сказать нельзя, потому что откры­тие означает некое событие во времени. Как и жизнь, это был процесс, который я проживал, постепенно осо­знавал и медленно учился ценить. То, что я хотел бы сказать детям, великолепно выразил Пецци в книге «Во имя детей»:

«Если бы мы позволили жизни ребенка войти в нас полно и искренне и стать нашим учителем, нам при­шлось бы сказать: «Благодарю тебя, дитя человече­ское... за то, что ты напомнил мне, как радостно и тревожно быть Человеком. Спасибо, что ты дал мне расти вместе с тобой, за то, что я снова могу научиться то­му, о чем позабыл: простоте, силе, полноте, изумлению и любви, и научиться уважать собственную жизнь, по­тому что она уникальна и неповторима. Спасибо, что твои слезы позволили мне узнать о том, как больно рас­ти, и о страданиях мира. Спасибо, что ты показал мне, что любить другого и быть рядом с людьми, большими или маленькими, это самый естественный из даров, рас­цветающий, как цветок, когда мы живем в волшебном мире, называемом жизнью».

По мере того, как я продвигался в отношениях с детьми в игровой терапии, я сделал довольно неожидан­ное открытие, касающееся моей психотерапевтической работы со взрослыми. Консультирование, казалось, на­бирало скорость, и я работал все эффективнее. В рабо­те с некоторыми клиентами, где я топтался на месте и мало продвигался вперед, стало развиваться терапевти­ческое движение; у клиента появилась глубина в разде­лении чувств и самоисследовании. Наблюдая за разви­тием терапевтического процесса, я понял, что его можно объяснить тем, что я стал хуже различать и точнее ре­агировать на скрытые посылки клиента, которые суще­ствовали и раньше. Я связал такое увеличение чувстви­тельности к скрытым проявлениям клиента с возросшей восприимчивостью к скрытым формам общения у детей. Я обнаружил, что по мере того, как становится эффек­тивнее моя работа с детьми в игровой терапии, я более эффективно работаю и со взрослыми.

Я начинал работать на факультете по подготовке психологов-консультантов в Университете Северного Те­хаса в 1966 году и прочел свой первый курс по игровой терапии в 1967 году. В те дни игровая терапия была не слишком популярна в Техасе, но чахлое начало выли­лось в бурный рост. Какое же это было потрясающее приключение! Сейчас каждый год я читаю три цикла лекций, выросших из того вводного курса, с которого я начинал: факультативный курс по теории и практике иг­ровой терапии, курс по игровой терапии в группах, по терапии детско-родительских отношений; руковожу практикой по игровой терапии, анализируя сеансы сту­дентов, и руковожу Центром игровой терапии. Есть од­на особенность в обучении игровой терапии, которая мне по-настоящему нравится: ребенок, существующий во мне, оживает в ролевой игре, которую я часто практи­кую, и это уравновешивает - мое стремление слишком серьезно воспринимать жизнь. Теперь я могу по досто­инству оценить в себе ребенка и тем самым лучше чув­ствую эти качества в детях. Я обнаружил, что когда я общаюсь с ребенком, моя личность значит гораздо боль­ше, чем все, что я умею делать.

Я проработал в игровой терапии с детьми более двад­цати пяти лет, и я до сих пор узнаю что-то новое о се­бе и о детях в сложной простоте их игры и в раскры­вающемся трепещущем свете их внутреннего мира. То, чему я научился и как я притворяю эти знания в свои отношения с детьми, по-видимому, лучше всего сформу­лировано в следующих принципах.



Принципы отношений с детьми.

Я не всезнайка.

Поэтому я и не буду пытаться быть им.

Я хочу, чтобы меня любили.

Поэтому я буду открыт любящим детям.

Я хочу больше принимать в себе ребенка.

Поэтому я с интересом и благоговением позволю де­тям освещать мой мир.

Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства.

Поэтому я позволю детям учить меня.

Я лучше всего усваиваю знания, полученные в резуль­тате собственных усилий.

Поэтому я объединю свои усилия с усилиями ребен­ка.

Иногда мне нужно убежище.

Поэтому я дам убежище детям.

Я люблю, когда меня принимают таким, каков я на са­мом деле.

Поэтому я буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.

Я делаю ошибки. Они свидетельствуют о том, каков Я — человечный и склонный ошибаться.

Поэтому я буду терпелив к человеческой сущности ребенка.

Я реагирую эмоционально и выразительно на мир соб­ственной реальности.

Поэтому я постараюсь ослабить свою хватку и вой­ти в мир ребенка.

Приятно чувствовать себя начальником и знать ответы на все вопросы.

Поэтому мне понадобится много работать над тем, чтобы защитить от себя детей.

Я – это я, и тем полнее, чем в большей безопасности я себя чувствую.

Поэтому я буду последователен во взаимодействии с детьми.

Я — единственный, кто может прожить мою жизнь.

Поэтому я не буду стремиться к тому, чтобы управ­лять жизнью ребенка.

Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте.

Поэтому я позволю детям приобретать собственный опыт.

Я черпаю надежду и волю к жизни внутри себя.

Поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.

Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарова­ния и стрессы ребенка исчезли.

Поэтому я буду стараться смягчать удар.

Я чувствую страх, когда я беззащитен.

Поэтому я буду прикасаться к внутреннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежно­стью.
ЛИТЕРАТУРА Peccei, A. '(1979). In the name of the children. Forum, May, 10.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка