И: вивчення; викладання, оцінювання Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314



Сторінка8/29
Дата конвертації02.01.2017
Розмір4.56 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   29

Комунікативні мовленнєві компетенції (КМК)

Дескриптори на шкалі запроваджені для визначення аспектів лінгвістичної, прагматичної та соціолінгвістичної компетенцій. Деякі аспекти компетенцій здаються непридатними для визначення на всіх рівнях; вони виділялись лише тоді, коли мали, на наш погляд, найбільше значення.

Дескриптори не повинні залишатись цілісними, щоб дати їх огляд; детальні списки мікрофункцій, граматичних форм та словника представлені у мовних специфікаціях для окремих мов (напр. Thresh old Level, 1990). Аналіз функцій, понять, граматики і словника, необхідних для виконання комунікативних завдань, описаних на шкалах, може бути частиною процесу розгортання нових наборів мовних специфікацій. Загальні компетенції, передбачені у вигляді такого модуля (напр. Знання світу, Когнітивні вміння), можуть бути розкладені у подібний спосіб.

Дескриптори, виділені у текстах розділу 4 та розділу 5:

• Узагальнюють у своїх формулюваннях досвід численних установ, які діють у сфері визначення рівнів володіння мовою.

• Були розроблені одночасно з розробкою моделі, представленої у розділах 4 та 5 у процесі інтеракції між (а) теоретичною працею авторської групи, (б) аналізом чинних шкал РВМ та (в) практичними вчительськими "майстернями" (практичною співпрацею з учителями). Навіть якщо не вдається забезпечити всеохоплююче розуміння категорій, представлених у розділах 4 та 5, цей набір дає уявлення про можливий склад набору дескрипторів, які б допомогли це зробити.

• Були приведені у відповідність до складу загально рекомендованих Рівнів (Рівнів РРЄ): А1 (Break-through/Відкритгя/Інтродуктивний), А2 (Waystage/Середній/Виживання), В1 (Threshold/Рубіжний), В2 (Vantage/Просунутий/Незалежний користувач), СІ (Автономний/Ефективна операційна компетенція) та С2 (Mastery/Володіння/Глобальна операційна компетенція).

• Співвідносяться з критеріями, виділеними у Додатку А для ефективних дескрипторів, згідно з якими кожен з них є коротким, точним і прозорим, чітко сформульованим, описує щось визначене і має незалежну, ізольовану цілісність, не пов'язану з формулюванням інших дескрипторів в аспекті їх інтерпретації.

Визначені як прозорі, придатні до використання та релевантні групам викладачів не-носіїв та носіїв мови з різноманітних освітніх секторів з дуже різними напрямами мовної практики та досвіду викладання. Здається, викладачі зрозуміли дескриптори з цього набору, який був уточнений у співпраці з ними, починаючи із банку кількох тисяч прикладів.

• Є релевантними для описання досягнень сучасного учня/студента у системі початкової та подальшої середньої освіти, професійної освіти та навчання дорослих і можуть, таким чином, представляти реальні навчальні цілі.

• Були "об'єктивно приведені до спільної шкали" (крім указаних винятків). Це означає, що позиція переважної більшості дескрипторів на шкалі є результатом способу, у який вони були інтерпретовані для оцінювання досягнень тих, хто вивчає мову, а не лише на базі точок зору авторів.

• Забезпечують банк критеріальних положень про вдосконалення іноземної мови, який може бути гнучко використаний для розвитку систем оцінювання, що базуються на загальних критеріях. Вони можуть бути "прив'язані" до існуючих локальних систем, розроблених на основі місцевого досвіду та/або використовуватись для розвитку нових наборів цілей.

Цей набір як одне ціле, навіть будучи не повністю зрозумілим і поданим у вигляді шкали лише в одному (як визнано, мульти - лінгвальному, мульти - секторному) контексті рекомендацій щодо вивчення іноземних мов:

Є гнучким. Такий самий набір дескрипторів може бути організований, як тут, у набір розширених "умовних рівнів", визначений на Симпозіумі у м.Рюшлікон (Ruschlikon Symposium) і використаний у Проекті DIALANG Європейської Комісії (див. Додаток В). Вони також можуть бути представлені як вужчі за значенням "педагогічні рівні".

Є зв'язним з точки зору змісту.Схожі або подібн іелементи, які буливключені до різних дескрипторів, доводять, що в них були дуже подібні значення за шкалою. Ці шкапові значення, у дуже широкому масштабі, також свідчать про наміри авторів шкал РВМ, що використовувались як джерела. Вони також, як нам здається, відповідають за зв'язністю змістові специфікацій Ради Європи, так само як рівні, запропоновані у проектах DIALANG та ALTE.



3.5 Гнучкість у розгалуженому підході


Рівень А1 (Breakthrough/інтродуктивний) є, можливо, найнижчим "рівнем" генеративного володіння мовою, який піддягає ідентифікації. Але до того як цей ступінь буде досягнуто, є цілий ряд специфічних завдань, що їх ефективно можуть виконати ті, хто навчається, використовуючи дуже 1 обмежений набір мовленнєвих засобів. Ці завдання є релевантними до потреб, що виникають у тих, хто навчається. В оглядових матеріалах Швейцарської Національної Науково-Дослідної Ради, в яких розроблено і подано у вигляді шкали описові дескриптори, виділено групу мовленнєвих актів, і обмежених виконанням ізольованих завдань, передбачених ще до дефініції Рівня А1. У деяких Контекстах, наприклад, з молодшими учнями буде природним виробити подібну "віху" ("верстовий камінь"). Наступні дескриптори відповідають простим, узагальненим завданням, які можуть бути розміщені на шкалі під Рівнем А1 і можуть становити корисні цілі для початківців:

• може робити прості покупки, коли вказуванням пальцем або іншими жестами може підтримати вербальне звертання;

• може назвати й запитати про день, годину і дату;

• може вживати елементарні привітання;

• може сказати "так, ні, вибачте, будь ласка, дякую";

• може заповнювати нескладні формуляри, вписуючи персональні відомості, ім'я, адресу, національність, сімейний стан;

• може написати просту коротку листівку.

Названі вище дескриптори стосуються "реального життя" у контексті туризму. У контексті шкільного навчання можна уявити собі окремий список "педагогічних завдань", включаючи ігрові аспекти мовлення - особливо у початковій школі.

По-друге, Швейцарські емпіричні результати пропонують шкалу з 9 більш-менш однакових, пов'язаних рівнів, як показано на Мал. 2. Ця шкала має кроки (сходинки) між А2 ("виживання") та В1 (рубіжний рівень), між В1 та В2 (просунутий/незалежний), а також між В2 та СІ (автономний). 1 Можливе існування таких більш вузьких рівнів становить інтерес у контекстах навчання, але також може співвідноситись із більш широкими рівнями, прийнятими в екзаменаційних контекстах.

Малюнок2.

При описанні дескрипторів виділяється різниця між "критеріальними (основними) рівнями" (напр. А2 або А2.1) та "додатковими рівнями" (напр. А2+ або А2.2). Останні подаються у таблиці горизонтальною лінією, як у цьому прикладі щодо аудіювання.

Таблиця 4. Рівні А2.1 та А2.2. (А2+): аудіювання



А2


Може зрозуміти достатньо інформації, для того щоб задовольнити потреби конкретного типу за умови, якщо мовлення повільне й чітко артикульоване.

Може розуміти фрази і вирази, пов'язані зі сферами найближчих пріоритетів (напр. найелементарніша інформація про себе самого, сім'ю, покупки, місцеву географію, роботу), за умови, якщо мовлення повільне й чітко артикульоване.

Встановлення додаткових підпунктів між рівнями є завжди суб'єктивною процедурою; деякі інституції віддають перевагу широким РВМ, інші - більш вузьким. Перевагами розгалуженого підходу є те, що загальний набір рівнів та/або дескрипторів може бути поділений на практичні локальні рівні у різних точках різними користувачами для задоволення локальних потреб і, разом з тим, залишатись узгодженим із загальною системою. Такий підхід дозволяє здійснювати подальші розгалуження без втрати відповідності головній меті. За допомогою гнучкої розгалуженої схеми, що пропонується нами, інституції можуть розробляти "гілки", релевантні саме для них, з відповідним ступенем точності, що слугуватиме розміщенню рівнів, прийнятих у їхній системі згідно із загальнорекомендованими.

Приклад 1:

У системі початкової та молодшої середньої школи, наприклад, або в системі вечірніх курсів для дорослих, у яких встановлення відчутного прогресу на низьких рівнях вважається необхідним, можна розвивати стовбур Елементарного користувача для створення набору з, можливо, шести віх ("верстових каменів") з тоншою диференціацією на рівні А 2 ("виживання"), на якому може знаходитись велика кількість тих, хто навчається.



Малюнок 3.

Приклад 2:

В умовах навчання, коли оволодіння мовою відбувається у країні мови, що вивчається (у природному середовищі), можливою є тенденція розвитку гілки Independence (Незалежний користувач) шляхом додавання наступного шару більш тонкого розподілу рівнів посередині шкали:



Малюнок 4.


Приклад 3:

В Рекомендаціях для підтримки вищого рівня мовленнєвих умінь на професійному рівні можна розвивати гілку Proficient/Досвідчений користувач:



Малюнок 5.



3.6 Узгодженість компонентів змісту в загальнорекомендованих РВМ


Аналіз функцій, понять, граматики і лексики, необхідних для виконання комунікативних завдань, описаних у шкалах, може становити частину процесу розробки нових наборів мовних специфікацій.

Рівень А1 (інтродуктивний або відкриття) вважається найнижчим рівнем генеративного використання мови - точка, в якій той, хто навчається, може спілкуватись простими засобами, ставити прості запитання і відповідати на такі ж запитання про себе, місце проживання, людей, яких він знає, речі, які в нього є, ініціювати і підтримувати розмову простими репліками при задоволенні нагальних потреб або на дуже знайомі теми, а не опрацьовувати лише дуже обмежений, повторюваний, лексично-організований набір ситуативно-специфічних фраз.

Рівень А2 має відображати рівень, що відповідає за специфікацією "виживанню". На цьому рівні знаходиться більшість дескрипторів із соціальними функціями. Це такі як: вживати прості щоденні форми ввічливості, привітання та звертання; вітати людей, запитувати, як у них справи та реагувати на новини; здійснювати дуже короткі соціальні контакти; ставити запитання і відповідати на запитання про те, що вони роблять на роботі та у вільний час; запрошувати і відповідати на запрошення; обговорювати, що робити, куди йти, домовлятись про зустріч; робити пропозиції та погоджуватись.

Тут також знаходяться дескриптори досягнень: спрощена, скорочена версія повного набору трансактивних специфікацій (основних видів МД) на "рубіжному рівні" для дорослих-іноземців, такі як: здійснювати прості трансакції в магазинах, на пошті або в банках;

надавати просту інформацію про подорож; користуватись громадськими транспортом:

автобусами, поїздами, таксі; запитувати головну інформацію; запитувати про та показувати напрями руху і купувати квитки; запитувати про та отримувати щоденні товари і послуги.


• Наступна група представляє середній рівень (або "виживання") володіння мовою (А2+). Характерним для нього є більш активна участь у бесіді за умови певної допомоги та деяких обмежень, наприклад: починати, підтримувати і закінчувати просту, коротку розмову сам-на-сам; достатньо розуміти для здійснення простих, звичних контактів без надмірних зусиль; висловлюватись зрозуміло для інших, обмінюватись думками та інформацією на знайомі теми у передбачуваних щоденних ситуаціях, спонукати іншу особу допомогти у разі необхідності. успішно висловлюватись на основні теми за умови, що він/вона може попросити про допомогу; висловити те. що вії і/вона хоче; діяти у повсякденних ситуаціях з передбачуваним змістом, навіть якщо він/вона змушений/а переформульовувати висловлювання та підбирати слова; діяти досить невимушена у складніших ситуаціях за умови сторонньої допомоги, проте участь у відкритій дискусію обмеженою; плюс значно більша здатність породжувати монологи, наприклад: висловитись за допомогою простих засобів про самопочуття; дати поширений опис повсякденних аспектів його/її оточення, напр. людей, місць, досвіду роботи або навчання; описувати події та власні вчинки в минулому; описувати плани і способи дії; пояснювати, що він/вона любить або не любить у чомусь; давати коротке, елементарне описання подій та вчинків; описувати домашніх тварин та власні речі; використовувати просте описове мовлення для винесення судження про щось та порівнювати об'єкти і речі.

Рівень В1 відображає специфікацію рубіжного рівня (Threshold) для відвідання зарубіжної країни. Він, мабуть, має більше категорій завдяки двом характерним рисам. Перша-це здатність підгримувати інтеракцію та висловлюватись про те, чого хочеш, у цілому ряді контекстів, наприклад: слідувати головним, пунктам широкої дискусії навколо нього/неї за у мови, коли мовлення чітке й нормативне; висловлювати або формулювати у внутрішньому мовленні власні погляди та думки у неформальній дискусії з друзями; виражати головне з того, що він/вона хоче зробити зрозумілим; використовувати широкий ряд простих мовленнєвих засобів настільки гнучко, щоб виразити більшість з того, що він/вона хоче; підтримувати розмову або дискусію, проте іноді це буває важко, коли він/вона намагається сказати точно, чого б йому/їй хотілось зробити; висловлюватись так, щоб бути зрозумілим, навіть при наявності пауз для граматичного і лексичного планування та виправлення, особливо під час довших відрізків вільної продукції. Друга характерна риса - це здатність гнучко справлятися з проблемами у повсякденному житті; наприклад: справлятися з незвичними ситуаціями у громадському транспорті; діяти у більшості ситуацій, які виникають при підготовці до подорожі, через турагента або під час самої подорожі; без підготовки вступати у розмови на знайомі теми; висловлювати невдоволення; виявляти ініціативність в інтерв'ю/консультації (напр., пропонувати новий предмет для бесіди, який, проте, дуже великою мірою залежить від співрозмовника у цій інтеракції; просити інших прояснити або сформулювати точніше щойно сказане).

• Ще одним підрозділом групи може бути Просунутий Рубіжний рівень (В 1 +). Тут знову присутні ті ж самі дві характерні риси з додаванням деякої кількості дескрипторів, зосереджених на обміні певних інформаційних якостей, наприклад: сприймати звертання, в яких пояснюються прохання та проблеми; давати конкретну інформацію, необхідну під час інтерв'ю/консультації (напр. описати лікарю симптоми хвороби) - проте робити це з обмеженою точністю; пояснювати, чому це становить проблему; узагальнювати і виражати власну думку про коротке оповідання, статтю, розмову, дискусію, інтерв'ю чи документ і відповідати на наступні запитання щодо деталей;

проводити підготовлене інтерв'ю, перевіряючи {підтверджуючи інформацію, навіть якщо пі/йому доводиться попросити повторення, коли відповідь іншої особи надто швидка або багатослівна; описувати, як що-небудь зробити, даючи детальні інструкції; обмінюватись накопиченою фактичною інформацією про повсякденне звичайне життя та незвичайні події, що певним чином стосуються його/її оточення.

Рівень В2 представляє новий рівень, який так само знаходиться над рівнем В 1 (Рубіжним), як Рівень А2 (виживання) знаходиться під ним. У ньому має бути відображена специфікація просунутого рівня (Vantage; незалежний користувач). Образно кажучи, просунувшись повільно, але впевнено, по проміжному плато, учень виявляє, що там, куди він дійшов, речі виглядають інакше, він/вона отримує нову перспективу, може дивитись навколо себе по-новому. Це бачення підтверджується значним масштабом дескрипторів цього рівня. Вони представляють розрив з подальшим змістом. Наприклад, на нижній грані рівня має місце зосередженість на ефективному аргументі: висловлюватись за та захищати свої погляди в дискусії, наводячи релевантні пояснення, аргументи {коментарі; пояснювати точку зору про основні положення теми, вказуючи на переваги та недоліки різних суджень; будувати низку послідовних аргументів; розвивати аргумент, наводячи докази на підтримку або проти певної точки зору; пояснювати проблему та висвітлювати її таким чином, щоб йому/їй інша сторона в переговорах повинна була поступитися; розмірковувати про причини, наслідки, гіпотетичні ситуації; брати активну участь у неформальній дискусії у знайомих контекстах, коментуючи, висвітлюючи точку зору, оцінюючи альтернативні пропозиції, створюючи гіпотези та реагуючи на гіпотези інших. По-друге, при прямому розгляді рівня виявляються два нові фокуси. Перший-це бути здатним на більше, ніж зберігати свій статус у соціальному дискурсі: наприклад: розмовляти природно, швидко й ефективно; розуміти в деталях те, що сказано йому/ії нормативною усною мовою навіть в умовах шуму; ініціювати розмову, вступати, коли потрібно, у розмову (коли прийшла його/її черга) та завершувати розмову, коли їй/йому це потрібно, хоча він/ вона не може завжди зробити це елегантно; застосовувати "запасні" фрази (напр. "На це запитання важко відповісти "), для того щоб виграти час з метою сформулювати те, що хочеш; спілкуватися з таким ступенем швидкості і спонтанності, що це робить цілком можливим. регулярне спілкування з носіями мови, не примушуючи іншу сторону напружуватись в інтеракції; пристосовуватись до зміну розмові, стилю та наголосу, що є нормальними для неї; підтримувати стосунки з носіями мови так, щоб навмисне не забавляти і не дратувати їх, чи примушувати їх поводитись інакше, ніж вони 6 поводились при контакті з такими ж носіями мови. Другий новий фокус—це новий ступінь мовленнєвого усвідомлення: виправляти помилки, якщо вони призвели до непорозуміння; помічати власні "улюблені помилки " і свідомо стежити за своєю мовою, щоб їх не допустити; взагалі виправляти "слизькі місця" та помилки, коли він/вона їх усвідомлює; планувати те, що слід сказати, і засоби для цього, враховуючи ефект сказаного для реципієнта/ів. У цілому це повинен бути новий рубіж для подолання тими, хто вивчає мову.

• На наступному рівні, який представляє Сильний Просунутий/Strong Vantage (B2+), продовжується зосередження на аргументації, ефективному соціальному дискурсі та на мовленнєвому усвідомленні, що з'явилось на рівні В2 (Просунутому). Зосередження на аргументації та соціальному дискурсі може також інтерпретуватись як новий наголос на мовленнєвих уміннях. Новий ступінь дискурсивної компетенції виявляється в регулюванні розмови (кооперативних/взаємодіючих стратегіях): здійснювати зворотний зв'язок щодо тверджень і висновків, зроблених іншими мовцями, стежити за ними і. таким чином, допомагати розвитку дискусії; висловлюватись на рівні, властивому іншим мовцям.

Це стає особливо очевидним при врахуванні параметрів зв'язності використовувати обмежене число схем зв'язку, щоб чітко і плавно з'єднати речення у вигляді точного, логічного висловлювання; ефективно застосовувати набір різноманітних слів - конекторів для виразного позначення зв'язків між думками; систематично розгортати аргументацію з належним наголошенням значущих пунктів та відповідними детальними доказами. Нарешті на цьому рівні має місце концентрація на "переговорних" пунктах: окреслити (спланувати) випадок для компенсації, використовуючи мовні засоби для переконання і прості аргументи для задоволення вимог; чітко встановити межі поступок.

Рівень С1, наступний рівень, дістав назву "Ефективна оперативна компетенція ". Для цього рівня, здасться, характерним є доступ до широкого кола мовних засобів, що робить можливою швидку, спонтанну комунікацію, як це проілюстровано у наступному прикладі: Може висловлюватись швидко та спонтанно, майже не докладаючи зусиль. Має великий лексичний запас і добре ним користується, що дає можливість швидко "закрити прогалини "за допомогою інших формулювань. Пошуки виразів або зміни стратегій тут ледь помітні; лише концептуально складний предмет спілкування може перешкодити природному, плавному потоку мовлення. Дискурсивні вміння, характерні для попереднього рівня, залишаються очевидними на рівні С 1, з наголосом на зростанні швидкості, наприклад; вибрати потрібну фразу з наявного набору дискурсивних функцій, для того щоб подати свої репліки і зберегти свою позицію, або виграти час і використати його для обдумування;

породжувати чіткий, добре структурований, плавний мовленнєвий потік, показуючи контрольоване вживання організуючих моделей, колекторів та схем зв'язку.

Рівень С2, хоча й був названий "Mastery" ("глобальним володінням"), не має наміру передбачати компетенцію носія мови або наближену до неї. Тут є намір охарактеризувати ступінь точності, легкості та невимушеного користування мовою, "привласнення мови", що є типовим для мовлення тих, хто були високо результативними учнями. Дескриптори, подані тут, включають: точно передає більш тонкі відтінки значення, вживаючи, зі свідомою правильністю, широкий спектр модифікаційних схем; широко користується ідіоматичними зворотами та колоквіалізмами з усвідомленням конототивного рівня значення; повернення назад і перебудова при зіткненні з трудністю настільки плавні, що співрозмовник ледь-ледь це помічає.

Загальнорекомендовані РВМ можуть бути представлені і використані у певній кількості в різних формах, з різними ступенями деталізації. Вже саме існування зафіксованих рівнів у загальних рекомендаціях надає їм прозорості та зв'язності, пропонує інструмент для подальшого планування та основу для подальшого розвитку. Спроба запровадження конкретного ілюстративного набору дескрипторів разом з критеріями та методологіями подальшого розвитку дескрипторів допомагає тим, хто приймає рішення, накреслити їх застосування відповідно до певних контекстів.

3.7 Як читати шкали ілюстративних дескрипторів


Використовуються шість основних рівнів, введених у розділі 3: А1 (інтродуктивний), А2 (виживання), В1 (рубіжний), В2 (просунутий), СІ (автономний) та. СІ (компетентний). Рівні середньої частини шкали - Виживання, Рубіжний та Просунутий - часто мають позначки розподілу, зображені тонкою лінією, про що згадувалось вище. Як уже говорилось, дескриптори нижче тонкої лінії представляють відповідний вихідний рівень. Дескриптори, розміщені над лінією, означають рівень володіння, який є значно вищим, ніж той, який представлено на вихідному рівні, але це не є завершальним для наступного рівня. Основою для такого розрізнення є емпіричний розподіл по шкалі. Там, де немає розподілу рівнів А2 (Waystage), В 1 (Threshold) або В2 (Vanstage), дескриптор представляє вихідний рівень. У таких випадках не знайшлось формулювання, яке б помістилось між двома сусідніми вихідними рівнями.

Деякі люди читають шкалу дескрипторів переважно від нижчого до вищого рівня; інші читають якраз навпаки. Для послідовності усі шкали представлені з рівнем С2 (компетентним) на верхівці, а з АІ (інтродуктивним) внизу.

Кожен рівень може розглядатися як підсумок рівнів, які на шкалі знаходяться нижче, ніж він. Інакше кажучи, якщо хтось знаходиться на рівні В 1 (Рубіжний), то ця особа вважається здатною виконувати також усе, про що записано на А2 (Виживання) і навіть робити це краще. Це означає, що параметри, характерні для рівня володіння мовою на А2 (Виживання), наприклад "за умови, коли мовлення чітке і повільне ", втрачатимуть силу або будуть неприйнятними для дотримання/ виконання на рівні В 1 (Рубіжний).

Не кожний елемент чи аспект у дескрипторі повторюється на наступному рівні. Слід сказати, що характеристики на кожному рівні вибірково описують те, що на цьому рівні здається особливим або новим. Вони не повторюють систематично усі елементи, згадані на нижчому рівні, з найменшою зміною у формулюванні, щоб показати зростання труднощів.

Не кожний рівень описується на всіх шкалах. Складно зробити висновки через відсутність певної Сфери на певному рівні, оскільки це може трапитись з однієї з наступних причин або їх комбінації:

• Сфера існує на цьому рівні: деякі дескриптори були включені до дослідного проекту, але їх випущено у контролі якості;

• Сфера, можливо, існує на цьому рівні: дескриптори, скоріше за все, могли бути записані, проте цього не сталося;

• Сфера може існувати на цьому рівні: проте формулювання здається занадто складним або зовсім неможливим;

• Сфера не існує або не є релевантною на цьому рівні; тут не можна здійснити розрізнення.

Якщо користувачі Рекомендацій захочуть використати банк дескрипторів, їм слід буде вирішити питання про те, що робити з прогалинами у даних дескрипторах. У цьому випадку такі прогалини можуть бути заповнені під час подальшої розробки у відповідному контексті, та/або доповнені даними із власної системи користувача. З одного боку, деякі прогалини можуть - і це справедливо -залишитись. Це може трапитись у випадку, коли окрема категорія не є релевантною у напрямі до вершини або основи набору дескрипторів. Прогалина посередині шкали може, з іншого боку, вказувати на те, що значуща відмінність не може бути легко сформульована.



3.8 Як користуватись шкалами дескрипторів РВМ


Загальнорекомендовані РВМ, проілюстровані прикладами в Табл. 1,2,3, складають вербальну шкалу володіння мовою. Технічні вихідні дані стосовно розвитку подібної шкали обговорюються в Додатку А. Розділ 9, в якому йдеться про оцінювання, описує способи, у які шкала РВМ може бути використана як першоджерело у зв'язку з оцінюванням рівнів володіння мовою.

Дуже важливою є роль цих шкал рівнів володіння мовою для точної ідентифікації мети, якій слугує шкала, та для правильного знаходження формулювань дескрипторів шкали для цієї мети.

Було здійснено функціональний розподіл шкал РВМ на три типи: (а) орієнтований на користувача; (в) орієнтований на оцінювання (експерта, екзаменатора) та (с) орієнтований на розробника (дослідника) (Alderson 1991). Проблеми можуть виникнути тоді, коли шкала, розроблена для однієї функції, використовується для іншої, навіть коли формулювання здаються адекватними.

(а) школи, орієнтовані на користувача, описують типові або наближені до них дії учнів на будь-якому певному рівні. Визначення переважно стосуються того, що може/вміє робити той, хто навчається, підкреслюючи позитивні сторони:

Може розуміти просте англійське усне мовлення, повільне та спеціально для нього/неї ретельно оформлене, і зрозуміти головну інформацію з коротких, чітких, простих повідомлень та оголошень. (Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Listening Level 2)*,



Усі шкали, згадані в цьому розділі, розглядаються детально з повними рекомендаціями у North, В. (1994) Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-LANG (94)

хоча також можуть описуватись обмеження:

Здійснює спілкування у простих і звичайних завданнях та ситуаціях. З допомогою словника може розуміти прості письмові тексти, а без словника може зрозуміти суть. Обмежене володіння мовою є причиною частих невдач та непорозумінь у незвичних ситуаціях. (Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2).

Шкали, орієнтовані на користувача, часто є холістичними (цілісними), які пропонують один дескриптор на кожному рівні. Фінська шкала відноситься саме до цього типу. Табл. 1, яку представлено у цьому розділі раніше з метою введення Загальнорекомендованих Рівнів ВМ, також пропонує користувачам цілісну картину типового ступеня володіння мовою на кожному рівні. Шкали, орієнтовані на користувача (ШОК), можуть також узгоджуватись з чотирма вміннями, як це зроблено у вищезгаданій шкалі Євроцентрів, проте простота є головною характеристикою шкал саме цього типу.



(в) шкали, орієнтовані на експертів (ШОЕ), управляють процесом оцінювання. Твердження переважно виражаються у термінах, які характеризують якості очікуваного вміння. Тут оцінювання розуміється як підсумкове оцінювання РВМ щодо виконання певного завдання. Подібні шкали концентруються на тому, наскільки добре той, хто навчається, виконує завдання; часто в них вживаються негативні вирази, зауваження, навіть і на вищих рівнях, особливо коли формулювання стосується норми вимог щодо прохідного балу для іспиту:

Незв'язне мовлення та/або часті хезитації утруднюють спілкування і постійно напружують слухача. (Certificate in Advanced English 1991/ University of Cambridge Local Examinations Syndicate). Paper 5 (Oral) Criteria for Assessment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands).

Негативного формулювання тверджень можна, проте, значною мірою уникнути, коли використовується підхід "якісного розвитку", при якому інформанти аналізують та описують ключові характерні ознаки зразків виконання завдання.

Деякі ШОЕ є холістичними шкалами, в них пропонується один дескриптор для кожного рівня. Інші ШОЕ, з іншого боку, є аналітичними шкалами, сфокусованими на різних характеристиках вміння, таких як Діапазон, Точність, Швидкість, Вимова. Табл. З, представлена у цьому розділі раніше, є прикладом позитивно вираженої аналітичної ШОЕ, виведеної з ілюстративних дескрипторів РРЕ.

Деякі аналітичні шкали мають широкий набір категорій, щоб зобразити досягнення у розрізі. Деякі підходи були визнані менш придатними для оцінювання, тому що експерти схильні вважати, що важко впоратись більш ніж з 3-5 критеріями. Тому аналітичні шкали, такі як Табл. З, були описані як діагностико - орієнтовані, оскільки одна з їх цілей - опис чинного стану та цільових потреб у відповідних категоріях, а також визначення того, які потреби необхідно задовольнити, щоб досягти мети.

(с) школи, орієнтовані на розробників (ШОР), керують укладанням тестів для відповідних рівнів. Твердження, як правило, виражені у термінах спеціальних комунікативних завдань, призначених для виконання учнями під час тестування. Шкали такого типу або набори специфікацій також сконцентровані на тому, що може/вміє робити той, хто навчається.

Може надавати детальну інформацію про свою сім'ю, житлові умови, освітній рівень; може описати і розповісти про повсякденні речі свого оточення (напр., своє місце проживання, погоду); може описати теперішню або недавню роботу чи вид діяльності; може спілкуватись на робочому місці з іншими співробітниками або з безпосереднім керівництвом (напр., ставити запитання про роботу, висловлювати невдоволення щодо умов роботи, перерви тощо); може передавати прості повідомлення по телефону; може давати керівні вказівки та інструкції до простих завдань у своєму повсякденному житті (напр., продавцеві). Має звичку до вживання ввічливих форм прохання/ вимоги (напр., до яких входять could, would). Іноді може образити ненавмисно ввічливим чи агресивним зауваженням або роздратувати надмірною ввічливістю у випадках які носіями мови ввaжaютьcя нeфopмaльними нeoфіцiйними). Australien Second Language Proficincy Eatings 1982; Speaking; Level 2: Examples of Specific ESL tasks (одна із трьох колонок).

Холістичний дескриптор може бути перебудований у короткі, в ролі складових частин, дескриптори для категорій Обмін Інформацією (Особиста сфера; сфера Роботи), Опис, Розмова, Спілкування по телефону, Вказівки/Інструкції, Соціокультурний аспект.

Зрештою, набори шкал дескрипторів, що використовуються для поточного вчительського оцінювання - або самооцінювання - працюють краще, коли в дескрипторах говориться не лише яро те, що учні можуть/уміють робити, але також наскільки добре вони це роблять.

Невдала спроба включення адекватної інформації про те, як саме учні повинні виконувати завдання, спричинила проблеми у більш ранніх версіях "The English National Curriculum attainment argets" та "The Australian Curriculum profiles". Здається, викладачі віддають перевагу деяким деталям, пов'язаним з програмними завданнями (зв'язок з орієнтацією на розробників), з одного боку, і пов'язаними з якісними критеріями (зв'язок з орієнтацією на діагностику), з іншого. Дескриптори для самооцінювання були б також більш ефективними, якби вказували, наскільки добре людина має виконувати завдання на різних рівнях.

Підсумовуючи, можна розглянути шкали РВМ як такі, що мають одну або більше наступних орієнтацій:



Малюнок 6.

Усі ці орієнтації можуть розглядатись як релевантні до загальних рекомендацій.

Інший погляд на суть орієнтацій, що обговорювались вище, полягає в тому, що ШОК є менш детальною версією ШОР, в якій зроблена спроба загального огляду. Так само ШОЕ є менш детальною версією діагностико - орієнтованої шкали, що допомагає експерту зробити огляд. Деякі ШОК приймають цей процес зменшення деталей до врахування у своїх логічних висновках і представляють ''глобальну'' шкалу, яка описує типові досягнення на кожному рівні. В деяких випадках це зроблено замість повідомлення деталей (напр. у Фінській шкалі, про яку йшлося вище). В інших випадках підкреслюється значення зрізу певної кількості дескрипторів щодо окремих умінь (напр., IELTS: Intemational English Language Testing System). Ще в інших випадках подається висновок для більш детальної специфікації (напр., Євроцентрів). У всіх цих випадках прийнятий підхід подібний до комп'ютерних презентацій гіпертексту. Користувачу дається інформаційна піраміда; він може зробити висновок;

огляду на верхній шар ієрархії (такою є глобальна шкала). Може бути представлено більше деталей шляхом пошарового "спуску" у системі, але у кожному окремому пункті, який розглядається, ці деталі обмежуються одним чи двома екранами або аркушами паперу. У такий спосіб складність може бути представлена без того, щоб відволікати людей незначущими деталями або спрощувати до рівня банальності. Деталі тут є - якщо це потрібно.

Гіпертекст є дуже корисною аналогією в уявленні дескриптивної системи. Таким є підхід, прийнятий у шкалі рекомендацій ESU (English-speaking Union) для іспитів з англійської мови як іноземної У шкалах, представлених у розділах 4-5, цей підхід розвивається далі. Наприклад, стосовно комунікативних видів діяльності шкала Інтеракції (ДМ) є підсумком підшкал у цій категорії.



Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• якою мірою їх інтереси на певних рівнях відповідають навчальним цілям, змісту програм, методикам викладачів і поточним оцінювальним завданням (орієнтація на дослідника);

• якою мірою їх інтереси на певних рівнях узгоджуються із зростанням надійності оцінювання завдяки запровадженню визначених критеріїв рівнів розвитку вміння (орієнтація на експерта);

• якою мірою їх інтереси на певних рівнях узгоджуються з повідомленням службовців, інших освітніх секторів, батьків та самих учнів про результати (орієнтація на користувача), завдяки використанню критеріїв, визначених для рівнів розвитку умінь (орієнтація на експертів);

• наскільки їх інтереси на певних рівнях узгоджуються з повідомленням службовців, інших освітніх секторів, батьків та самих учнів про результати (орієнтація на користувача).




3.9 РВМ і ступені досягнень


Можна вказати на значну різницю у шкалуванні (розподілу по шкалі) між дефініцією РВМ, як у шкалі Загальнорекомендованих Рівнів, та оцінюванням ступенів досягнень відносно мети на одному окремо взятому рівні. Шкала РВМ, така як Загальнорекомевдовані Рівні, визначає серію висхідних смуг (груп) рівнів володіння. Вона може покривати цілий концептуальний діапазон РВМ учня, або ж може покривати лише той ступінь РВМ, який стосується певного сектора чи відповідної інституції. Будучи оціненим як такий, що володіє мовою на рівні В2, один учень може показувати величезні досягнення (якщо його оцінка два місяці тому була на Рівні В 1), проте це є посереднім результатом для іншого учня (вже оціненого як такий, що володіє мовою на рівні В2 за 2 роки до того)

Малюнок7.


Окрема мета може бути розміщена на певному рівні. На Мал. 7 метою іспиту "Y" є покрити смугу РВМ, представлену Рівнями 4 і 5 на шкалі РВМ. Іспити можуть бути іншими, націленими по-різному на різних рівнях, і шкала РВМ може бути використана, щоб допомогти зробити прозорим зв'язок між ними. Це ідея, яка йде слідом за проектом Рекомендацій ESU щодо іспитів з англійської мови як іноземної, та за схемою ALTE про приведення до взаємовідповідності іспитів з різних європейських мов.

Досягнення на іспиті "Y" можна оцінити у термінах поділок на шкалі, нехай це будуть 1-5, де "3" є нормою, що представляє прохідний бал (Pass). Подібна градуйована шкала може бути застосована для прямого оцінювання рівня виконання завдання в паперах, де ставиться суб'єктивна оцінка - як правило, з Говоріння або Письма. Вона також/або може бути використана для звіту про результати іспиту. Іспит "Y" може бути частиною серії іспитів "X", "Y" і "Z". Кожен іспит може так само мати градуйовану шкалу у подібному стилі. Проте є очевидним, що Ступінь (ранг) 4 в Іспиті "X" не означає ту ж саму річ, що Ступінь (Ранг) 4 в Іспиті "Y" стосовно вимірювання володіння мовою.

Якщо Іспити "X", "Y" і "Z" були всі розміщені на загальній шкалі РВМ, то видається можливим через якийсь час встановити відношення між ступенями одного іспиту в серії зі ступенями інших. Цього можна досягти шляхом проведення загальної експертизи, аналізу специфікацій, порівняння офіційних шаблонів та шкалування результатів учасників іспиту. Є можливість встановити відповідність між екзаменаційними ступенями та РВМ саме так, тому що іспити мають, за визначенням, певний стандарт і групу досвідчених експертів, здатних цей стандарт інтерпретувати. Необхідно зробити загальні стандарти експліцитними і прозорими, навести приклади оперування ними, а потім подати їх у вигляді шкали.

Оцінювання досягнень у школах багатьох країн здійснюється за допомогою оцінок досягнень (notes, Noten), іноді це 1 - 6, з "4" як прохідним балом, нормою задовільності оцінки. Те, що означають різні оцінки, інтерналізовано викладачами у відповідних контекстах, проте детально описується рідко. Природа зв'язків між учительськими оцінками та РВМ є в принципі така сама, як між екзаменаційними оцінками та РВМ. Проте основні положення далі ускладнюються тим фактом, що тут можуть залучатись міріади стандартів. Це трапляється тому, що, окрім питання форми оцінювання, що застосовується, та ступеня спільної інтерпретації оцінок учителями у будь-якому контексті кожного шкільного року у кожному типі шкіл, у кожному окремому освітньому районі буде, звичайно, існувати інший стандарт. Оцінка "4" наприкінці четвертого класу вочевидь не означає таку саму "4" в кінці третього класу у тій же самій середній школі. Так само "4" в кінці четвертого класу означатиме ту саму річ у двох школах різного типу.

Незважаючи на це, існує можливість встановлення приблизного співвідношення між рангом стандартів, що застосовуються в окремому секторі, та РВМ. Цього можна досягти через кумулятивний (накопичувальний) процес, застосовуючи прийоми, описані нижче. Визначення стандартів можуть запроваджуватись для різних ступенів досягнень на шляху до однієї і тієї ж мети. Вчителів можна попросити зробити зріз досягнень "середніх" учнів відносно існуючої шкали або сітки РВМ, такої як Табл. 1 і Табл. 2. Представлені зразки виконання завдань можна зібрати і калібрувати по шкалі під час спільних рейтингових сесій (нарад, зборів щодо оцінювання). До вчителів можна звернутися з проханням співвіднести попередньо стандартизовані відеозаписи з оцінками, які вони зазвичай ставлять своїм студентам.


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, якщо потрібно, встановити:

• як соме їх інтереси узгоджуються зі встановленням набору профільних рівнів для визначення прогресу у ВМ всередині їх цілісної системи.

• в якому плані їх потреби відповідають ідеї запровадження прозорих критеріїв для винесення рішень про оцінки досягнень цілого набору цілей для окремого РВМ, можливо здійснюваного під час іспиту, можливо, під час учительського оцінювання.

• у якій мірі їх інтереси збігаються з розвитком загальних рекомендацій щодо встановлення взаємозв'язку між рангом освітніх секторів, РВМ і типами оцінювання всередині їх власних систем.




. З м і с т .
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   29


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка