Філософія освіти та виховання в київській академічній традиції ХІХ – початку ХХ ст



Сторінка1/9
Дата конвертації08.12.2016
Розмір1.43 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Для заказа доставки данной работы воспользуйтесь поиском на сайте http://www.mydisser.com/search.html

НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

«КИЄВО-МОГИЛЯНСЬКА АКАДЕМІЯ»

Кафедра філософії та релігієзнавства

Світлана Кузьміна


ФІЛОСОФІЯ

ОСВІТИ ТА ВИХОВАННЯ

В КИЇВСЬКІЙ АКАДЕМІЧНІЙ

ТРАДИЦІЇ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ.

Н.Оріанда

Сімферополь

2010


УДК 1(091)37.013.73(477)”18/19”

ББК 83.7 (4Укр) + 74.03(4Укр)

К 89
Рецензенти:

Рискельдієва Р.Т., доктор філософських наук, професор (Таврійський національний

університет ім. В.І. Вернадського)



Гомілко О.Є., доктор філософських наук, доцент (Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди

НАН України)


Відп. ред. :

Ткачук М.Л., доктор філософських наук, професор (Національний університет

«Києво-


Могилянська академія»).
Рекомендовано до друку Вченою радою

Національного універсітету «Києво-Могилянська академія»,

протокол № 3 (засідання 58, п. 8) від 25.03.2010 р.
Кузьміна Світлана

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ТА ВИХОВАННЯ У КИЇВСЬКІЙ

АКАДЕМІЧНІЙ ТРАДИЦІЇ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ. : монографія.

– Сімферополь : Н.Орiанда, 2010. – 552 с.


ISBN 978-966-1691-31-4

Філософування у царині освіти – це передусім творчість культурного самоусвідом-

лення, експлікація найсуттєвіших цінностей і способів самореалізації особистості, нації,

«точок росту» традиції. Тому воно не має права бути «автономним» від історії, насам-

перед від історії розвитку філософської думки. Сучасну українську філософію освіти

необхідно розбудовувати, засвоюючи здобутки світової філософії, але свою національ-

ну ідентичність вона визначатиме лише звертаючись до власної філософської культури.

У цій книжці вперше здійснюється спроба описати процес формування філософсько-

педагогічного дискурсу в Київській духовній академії та Університеті Св. Володими-

ра і схарактеризувати внесок київських філософів-академістів ХІХ – початку ХХ ст. у

розвиток вітчизняної філософії виховання і освіти. Водночас у монографії розглянуто

низку супутніх методологічних проблем: специфіки філософсько-педагогічного піз-

нання, дисциплінарної ідентичності сучасної філософії освіти і виховання, її зв’язку

з історичною традицією філософування. Також окреслено історико-культурний та

ідейний контекст діяльності київських академічних філософів, показано інституційні

умови еволюції української філософсько-педагогічної думки і дано нарис київського

культурно-освітнього середовища ХІХ – початку ХХ ст. В основній частині дослідження

виявлено світоглядні й методологічні передумови, що визначили зміст і спрямованість

філософсько-педагогічних студій київських академічних мислителів ХІХ – початку ХХ

ст., окреслено проблемне поле цих студій і проаналізовано їхні дослідницькі програми.

У додатки до основного тексту включено біографічні довідки і архівні матеріали. Ця

розвідка претендує не на вичерпність фактографічного матеріалу і остаточність оцінок,

а на те, щоб збудити інтерес до педагогічної творчості київських філософів-академістів

ХІХ – початку ХХ ст. у галузі педагогіки та започаткувати широкий фаховий діалог

щодо нагальних проблем української історії філософії виховання і освіти як феномену

національної філософської культури.

Для викладачів вищої школи, науковців, студентів, освітян, усіх, хто цікавиться про-

блемами філософії освіти, історією філософської культури та філософсько-педагогічної

думки України.
ББК 83.7 (4Укр) +74.03 (4Укр)

К 89


© С. Кузьміна, текст, 2010

ISBN 978-966-1691-31-4 © «Н.Орiанда», макет, оформление, 2010__




Зміст

Від автора..……………………………………………………………………….3

Передмова……………………………………………………………………......6

Розділ І. Попередні зауваги……………………………………………………..

1.1. До питання про дисциплінарну ідентичність філософії освіти та виховання………………………………………………………………………10

1.2. Чи має філософія освіти та виховання свою історію?..................................................................................................................47

1.3. Філософсько-педагогічна спадщина Київської духовної академії та Університету Св. Володимира: стан і проблеми дослідження……………………………………………………………………..66



Розділ ІІ. Формування філософсько-педагогічного дискурсу в київській академічній традиції ХІХ – початку ХХ ст.: контекстуальний та інституційний аспекти……………………………………………………………………………

2.1. Ідейний і культурний контекст розвитку філософсько-педагогічної думки в Києві…………………………………………………………………………..96

2.2. Інституційні чинники становлення філософії освіти і виховання в Київській духовній академії та Університеті Св. Володимира......................132

2.3. Київське освітнє середовище ХІХ – початку ХХ ст. і академічні філософи як його творці…………………………………………………………………..186



Розділ ІІІ. Педагогіка або філософія виховання та освіти: київський академічний досвід ХІХ – початку ХХ ст. ……………………………………..

3.1. Визначення характеру і академічних стандартів педагогічного теоретизування в курсах педагогіки ………………………………………….272

3.2. Філософсько-антропологічні засади концепцій виховання та освіти ..321

Розділ ІV. Проблемне поле філософсько-педагогічних студій у Києві ХІХ – початку ХХ ст. ……………………………………………………………………

4.1. Дитинство і процес виховання .………………………………………….371

4.2. Феномен освіти і культура ..……………………………………………..521

4.3. Теорія школи і питання освітніх реформ ………………………………542



Післямова …………………………………………………………………….615

Список використаних джерел і літератури ….…………………………....628

Додатки ……….…………………………………………………………………..

Біографічні довідки ….………………………………………………………763

З архівних джерел ……..……………………………………………………….802

Від автора

Це дослідження відбулось завдяки можливості спілкуватися не лише з історичними джерелами, а й з багатьма людьми. Значна частина з них – кияни. Саме вони уособлюють для мене неповторне духовне обличчя Києва як міста, відкритого для «події зустрічі».

Задум цієї монографії сформувався у співпраці з Мариною Ткачук, якій я вдячна за серйозне ставлення до моїх перших кроків у вивченні історії філософсько-педагогічної думки, за подальшу підтримку і делікатне направлення, за уроки справжньої культури історико-філософського дослідження, за постійну увагу, щирість і дружнє співчуття. Важко переоцінити її поради як наукового консультанта під час мого навчання у докторантурі кафедри філософії та релігієзнавства Національного університету «Києво-Могилянська академія». Атмосфера цієї кафедри надихала на наполегливу працю. Дуже корисною для мене була участь у наукових конференціях НаУКМА, засіданнях Могилянського історико-філософського семінару.

Хочу подякувати за добре ставлення і консультації фахівцям Державного архіву м. Києва, Державного архіву Київської області, Центрального державного історичного архіву України в м. Києві, Національної бібліотеки ім. В. І. Вернадського та її структурних підрозділів – Інституту рукопису, відділу історичних зібрань і колекцій.

Київ подарував мені друзів не лише серед науковців. Навряд чи могла з’явитися ця книжка без підтримки Оксани Михайлової, чиє серце і чий дім завжди були відкриті для мене, та її доньки Богдани. Не можу не згадати Андрія Водічева, Лідію Орлову і Бориса Магомедова, їхніх дітей Олексія і Зою, Наталю і Павлика Рашевських, Ларису Лебідь та її родину, які сприймали мої проблеми як свої.

Втім, щиру доброзичливість і співчуття я знаходила не лише в Києві, а й серед колег з кафедри педагогіки Таврійського університету ім. В. І. Вернадського. Особливо дякую Ірині Шитовій і Лідії Кірічек, що уважно і зацікавлено вислуховували мене і надавали потрібну допомогу. Завжди корисним для мене було співробітництво з працівниками гуманітарного залу Наукової бібліотеки Таврійського національного університету ім. В. І. Вернадського.

Звичайно, я ніколи б не перетворила свій текст у книжку самотужки. Я дуже ціную професійну роботу, яку провели над ним редактори Ігор і Леся Пізнюк, а також співробітники видавництва «Н. Оріанда».

Втім, мабуть, найбільше я зобов’язана цією книжкою своїм рідним – Володимиру, Леоніду, Катерині Михайлівні Кузьміним, Олександрі Костянтинівні Лях. Дякую їм за терпіння, за те, що вони поділяють всі мої тягарі й дозволяють мені залишатись самою собою.


Передмова

У сучасній вітчизняній фаховій літературі публікацій з «філософії освіти» не бракує. Чим ця книжка відрізнятиметься від інших? Передусім тим, що це не спроба системної філософсько-педагогічної побудови чи розв’язання певної проблеми у сфері освіти – ані теоретичної, ані практичної. Наше дослідження історико-філософське, а отже, як кожне історичне дослідження, ставить мету збагнути минуле, розкрити його унікальність і неповторність. Втім, великою мірою воно зумовлене сучасною ситуацією розвитку філософії освіти в Україні. Полтавський дослідник Сергій Клепко влучно назвав цю галузь науково-гуманітарної активності в нашій країні «цариною» в найдавнішому значенні цього слова, яке означало межу облаштованої селом території і периферію життєво необхідних для господарства ділянок поля і пасовищ1. І справді, сьогодні в українському науковому просторі філософія освіти – це не філософська дисципліна з усіма ознаками наукового дискурсу, а радше «ласе пасовище» інституційних інтересів. Її проблематику окреслюють доволі хаотично, до того ж у вкрай різних публікаціях, автори яких звертаються здебільшого до тем, що навіяні не так конкретною освітньою ситуацією «тут і тепер», як модними філософськими концепціями, актуальними у зовсім іншій культурно-історичній реальності. Чому так відбувається? Мабуть, тому, що в пострадянському академічному просторі ідея філософії освіти існує сама по собі, а освітня реальність з її болючими питаннями, сама по собі. Українські фахівці з філософії освіти, судячи з тематики їхніх публікацій, вважають, що сьогодні важливіше поширювати і розвивати «імпортні» концепції (синергетичні, холістичні, герменевтичні, емпірико-аналітичні, критично-емансипаторські тощо), аніж дискутувати, як за нових обставин виховувати і навчати наших дітей, так змінити школу, аби вона здобула особливе «українське обличчя».

Філософування у царині освіти – це передусім творчість культурного самоусвідомлення, експлікація найсуттєвіших цінностей і способів самореалізації особистості, соціальної групи, «точок росту» традиції. Власне, філософія освіти, якщо послуговуватись метафорою Ліни Костенко, є своєрідним «телескопом», складний спектр дзеркал і віддзеркалень якого має показати суспільству «об’єктивну картину самого себе і давати на світ не викривлену інформацію», а таку, що фокусується в цілісному культурному відображенні нації2. І воно не має права бути «автономним» від історії, в тому числі й від історії розвитку філософської думки. До того ж, філософське пізнання може існувати лише у формі діалогу, не обмеженого часом і простором. Відтак, сучасну українську філософію освіти необхідно розбудовувати, засвоюючи здобутки світової, але, водночас, свою національну ідентичність вона визначатиме лише звертаючись до власних витоків, до вивчення вітчизняної філософської культури. А в останній, вважаємо, на особливу увагу заслуговує філософсько-педагогічна спадщина академічної традиції філософування, що безпосередньо пов’язана з освітою і вихованням. Інституалізована в освітніх і наукових закладах, академічна філософія здійснює, як зауважує київська дослідниця Марина Ткачук, поряд з іншими важливими функціями, людинотвірну, навчаючи найскладнішій, мабуть, з усіх відомих людині справ – філософуванню. А це вимагає не так засвоєння якоїсь сукупності філософських знань, як розвитку здатності самостійно і критично мислити, що можливе лише в результаті «зрощення» усіх сил душі, у духовних зусиллях самопізнання і самодисципліни3. Тому природно, що для філософів-академістів питання розвитку особистості завжди буде актуальним. Педагогічні інтенції яскраво увиразнились і в київській академічній філософії ХІХ – початку ХХ ст. Проте з-поміж її представників тільки філософсько-педагогічна спадщина Памфіла Юркевича поки цікавить сучасну українську історію філософії. Здобутки ж інших професорів філософії Київської духовної академії та Університету Св. Володимира у галузі освіти і педагогічної думки, на жаль, й досі залишаються майже невідомими фахівцям.

Ця обставина, власне, і зумовила появу нашої книжки. У ній здійснюється спроба проаналізувати процес формування філософсько-педагогічного дискурсу в Київській духовній академії та Університеті Св. Володимира і схарактеризувати внесок київських академічних філософів ХІХ – початку ХХ ст. у розвиток вітчизняної філософії виховання і освіти, здійснивши реконструкцію світоглядного підґрунтя, методології, проблематики і дослідницьких програм, які вони реалізовували у своїх філософсько-педагогічних концепціях. Певна річ, така мета передбачає розв’язання низки завдань. Передусім, слід обґрунтувати методологічні засади дослідження – визначити специфіку філософсько-педагогічного пізнання, а відтак і дисциплінарний статус сучасної філософії виховання і освіти. Необхідно також з’ясувати, у яких формах існувала філософія виховання і освіти у минулому і розкрити методологічні перспективи їх вивчення. Безумовно, потрібно розглянути здобутки сучасної науки у вивченні педагогічної спадщини київської академічної філософії ХІХ – початку ХХ ст. Важливо також, окреслюючи культурно-історичний контекст діяльності професорів Київської духовної академії та Університету Св. Володимира, простежити провідні ідейно-педагогічні тенденції доби. Крім того, маємо вивчити умови інституалізації філософсько-педагогічного дискурсу в російській вищій школі ХІХ – початку ХХ ст., а також дати нарис київського культурно-освітнього середовища, акцентуючи на безпосередніх чинниках філософсько-педагогічної творчості філософів-академістів. Але, звичайно, найголовніше – з’ясувати світоглядні й методологічні передумови, виявити стандарти і особливості педагогічного теоретизування, відтворити проблемне поле філософсько-педагогічних студій і проаналізувати дослідницькі програми, зазначити тенденції та напрями розвитку філософсько-педагогічної думки у київській академічній традиції ХІХ – початку ХХ ст. Наша розвідка жодною мірою не претендує на вичерпність фактографічного матеріалу й остаточність оцінок. Її основна мета – збудити інтерес до педагогічної творчості київських філософів-академістів ХІХ – початку ХХ ст. у галузі педагогіки та започаткувати широкий фаховий діалог щодо нагальних проблем вітчизняної історії філософії виховання і освіти як явища національної філософської культури.



Післямова
Щоб підвести підсумки нашого дослідження, слід наголосити на кількох принципових моментах. Філософію виховання і освіти, хоч вона ще молода дисципліна, не можна порівнювати з новітніми науками на кшталт квантової оптики або нанофізики, що, вивчаючи невідомі раніше явища абсолютно новими методами та інструментами, ґрунтуються на парадоксальних припущеннях, геніальних ідеях і теоріях. Навпаки, філософія виховання і освіти уособлює не якусь окрему ідею чи принцип, а одну з найдавніших традицій європейського філософування, що зосереджується на проблемах розвитку і духовного становлення людської особистості. У цій традиції завжди конкурували між собою два погляди на те, чим є педагогічна дійсність – цілковито залежним від волі дорослих і спроектованим, згідно з системою певних ідей, простором виховного впливу, який формує особистість, або ж це особлива, зі своїми законами, сфера людського буття, де дорослий допомагає дитині вивільнити, так би мовити, «духовні крила», відчути і розкрити власний потенціал. Очевидно, що прихильники першого з цих поглядів – назвемо його «інноваційно-прикладним» – творячи філософію освіти як різновид прикладного теоретизування, переважно пов’язують себе з конкретною філософською системою, а не з традицією філософсько-педагогічної думки взагалі. Власне, для створення інноваційних проектів більше потрібні продуктивні ідеї та відповідні інтелектуальні інструменти, ніж саморефлексія філософського розуму. Натомість представники іншого погляду на педагогічну дійсність, не ігноруючи вимоги послідовності й системності мислення, спочатку прагнуть розуміти, чим є педагогічна дійсність, чим є дитина і завдяки чому можливий її духовний розвиток, а вже потім розробляють якісь педагогічні рекомендації. А тому ця «розуміюча» філософія освіти і виховання потребує не будь-яких ідей та інструментів, а таких, що підходять для осмислення саме її предметності. Певна річ, визначення цієї предметності теж неможливе поза якимось світоспогляданням, але вмотивовано воно не так бажанням поліпшити людство, як почуттям подиву, породжене, мабуть, однією з найскладніших загадок людини – дитинством. Тут цілком природно звернутися до когось із питаннями, розпочати діалог з іншими, шукати мудрості. Відтак, «розуміюча» філософія освіти не може існувати без історії філософії.

Якщо, ставши осторонь від конфлікту інституційних інтересів і застарілих стереотипів, розглянути сучасну ситуацію в пострадянському академічному середовищі, то знайдемо у ньому саме ці два проекти філософії виховання і освіти – «інноваційно-прикладної» і «розуміючої» дисциплін. Розмірковуючи над перспективами обох, гадаємо, треба враховувати майже півстолітній досвід їхнього розвитку на Заході. А там визнають, що філософія виховання і освіти як прикладне теоретизування сьогодні переживає глибоку кризу: воно виявилося штучним, схоластичним і відірваним від життя через тотальну залежність від «модних» філософських систем. Філософія виховання і освіти як специфічний спосіб філософування, вважають західні фахівці, має ліпші перспективи, адже вона безпосередньо спрямована на педагогічну дійсність і прагне осягнути культурно-історичну зумовленість і суть процесів, які в ній відбуваються. Безперечно, у реформ, що опираються на розуміння цих процесів, є більше шансів подолати суперечності існуючої практики освіти і виховання. Зваживши на це, слід погодитися, що фахові дослідження історії філософсько-педагогічної думки – не примха жменьки інтелектуалів, а нагальна необхідність, зумовлена потребою забезпечити завдяки освіті динамічний, але тяглий розвиток суспільства. Безумовно, формування сучасної української філософії освіти і виховання неможливе без засвоєння надбань світової філософії в осмисленні педагогічних проблем. Але, якщо його не поєднати з вивченням історії власної філософсько-педагогічної культури, це призведе до культурної залежності, втрати національних особливостей там, де їх передусім і треба відтворювати.

Без сумніву, історико-філософські реконструкції педагогічної думки можна здійснювати на різноманітному матеріалі. Проте, на наш погляд, дослідникам історії філософії освіти і виховання насамперед варто зосередитись на вивченні спадщини професійних мислителів, пов’язаних з педагогічною діяльністю, зокрема філософів-академістів. Без перебільшення, саме завдяки їм педагогічна дійсність вперше стала предметом раціонального осмислення і постав феномен педагогічного теоретизування. А отже, педагогічна культура перейшла на новий етап розвитку, коли вона не лише створює і відтворює звичаї виховання, а критично їх аналізує і розвиває, ґрунтуючись на свідомо визначеній системі цінностей і принципів філософського мислення. Отож, вважаємо, досліджуючи історію вітчизняної філософсько-педагогічної думки, слід звернутись до київської академічної традиції ХІХ – початку ХХ ст., представники якої систематично досліджували проблеми виховання і освіти.

Передусім, професори філософії Київської духовної академії та Університету Св. Володимира зробили вагомий внесок в інституалізацію педагогіки як академічної дисципліни. Уперше в історії вітчизняної освіти, а в окремі періоди завдяки лише особистій ініціативі (С. Гогоцького і П. Юркевича), саме київські академічні філософи читають систематичні курси педагогіки з університетської і духовно-академічної кафедри. Відтак, накопичується великий методичний досвід її викладання. Логіка і змістовне наповнення курсів педагогіки С. Гогоцького, П. Юркевича, М. Олесницького, М. Маккавейського, О. Гілярова, О. Селіхановича, С. Ананьїна, В. Зеньковського суттєво відрізняються. Проте всі вони ґрунтуються на концепції педагогічної освіти не як ремісницької підготовки до вузькоспеціалізованого викладання, а як професійно зорієнтованого і водночас всебічного розвитку особистості, що має здійснюватись на основі продуманого і цілісного філософсько-педагогічного світогляду. Це стає одним із важливих чинників позитивних якісних змін у культурі педагогічного мислення, а згодом – створення системи вищої педагогічної освіти.

Заслугою київських академістів ХІХ – початку ХХ ст. є також утвердження педагогіки як філософської науки. Запозичений з німецької класичної філософії і педагогіки, цей образ науки про виховання і освіту ще з 1830 – 1840-х рр. побутує у російській педагогічній свідомості. Наприкінці 1860-х рр. К. Ушинський кладе його в основу проекту педагогічного факультету, де у тісному зв’язку з філософією має формуватися педагогічний світогляд і єдина національна педагогічна ідея, яка повинна бути керівною в усіх педагогічних реформах. Але до думки видатного педагога, що у вищу школу необхідно впроваджувати педагогічну освіту і педагогічні дослідження, російська університетська спільнота не прислуховується. Відтак, у другій половині ХІХ ст. у російських університетах не лише не було педагогічних факультетів, а педагогіка навіть не мала статусу самостійної навчальної дисципліни. І тільки у київській вищій школі з 1851 р. її викладають систематично і безперервно (понад півстоліття) саме професори філософії.

Ба більше, київські академічні філософи розробляли педагогіку за освітніми стандартами як філософську дисципліну. На нашу думку, це було вмотивовано певною «домовленістю» київських вчених реалізувати ідею університету як втілення «космосу наук», що служать вищій істині й вищій освіті, прагненню людської особистості досягти цілісності й довершеності під керівництвом розуму. Київські академісти переконані, що свої завдання вища школа може виконати лише тоді, коли в ній викладають філософію, розглядаючи її як інструмент самопізнання, виховання самостійного мислення і творення цілісного світогляду, органічною частиною якого повинні стати педагогічні ідеї. Педагогічне пізнання вони вважають специфічним за змістом філософським синтезом наукових знань, віри, естетичних переживань, особистого досвіду в загальній теорії виховання і освіти. Цьому відповідає і концепція їхніх навчальних курсів, головною посилкою якої є певна ідея людини, а умовиводами – переосмислення цієї ідеї крізь призму специфіки дитинства і необхідності визначити сенс, форми, напрямки і способи педагогічної діяльності.

Власне кажучи, у викладанні й дослідженнях київських академістів педагогіка формується як філософія виховання і освіти. Але вона постає не прикладним теоретизуванням. Визначаючи проблемне поле своїх студій з педагогіки, київські професори філософії зверталися не до якоїсь окремої філософської системи, а до філософії взагалі. Педагогічне мислення, вважали вони, повинно опиратись на фундаментальні антропологічні вчення, переважно етику, адже виховання і освіта не мають сенсу без мети та усвідомлення ідеалу людини. Наступним необхідним кроком у педагогічних дослідженнях, на думку київських мислителів, мусить бути звернення до психології та інших наук задля пошуку природних можливостей морального розвитку особистості, закладених у людське єство. Водночас, свідомі того, що планомірний вплив – це лише один із чинників становлення людини, а філософія, виховання, освіта – теж породження культури і не існують у загальних формах, що не пов’язані з конкретною історичною добою, київські філософи-академісти у педагогічній дійсності вбачали стихію, горнило культури, де триває постійний процес переплавки минулого на майбутнє у вогні прагнень, непорозумінь і конфліктів сучасності. Відтак, філософія виховання і освіти київських академістів ХІХ – початку ХХ ст. фокусує увагу на людині як суб’єкті особливої сфери буття – педагогічної дійсності, а також на цій педагогічній дійсності як на феномені культури та просторі розвитку особистості. Київські філософи-академісти зосереджуються не на створенні нових освітніх проектів, а на осмисленні специфічних явищ – дитинства, виховання, освіти, суспільно-педагогічних інституцій, визначенні їхніх сутнісних і культурних ознак.

Втім, у галузі освіти київські академічні філософи не виконали функції об’єднання вітчизняної культури. На наш погляд, причина полягає у глибокому світоглядному розколі російського суспільства, низькому рівні його філософської культури, а також несприятливих передумовах інституалізації педагогіки. Вперше як навчальна дисципліна вона з’являється в університетах, але не як наукова, а суто практична. На першому етапі у Педагогічних інститутах при університетах (1830 – початок 1850-х рр.) викладання теоретичної педагогіки не відповідає загальній концепції підготовки вчителя, від якого вимагають лише знати свій предмет і методики його викладання. На другому етапі (1852 – 1863 рр.) в російських університетах відкриваються кафедри педагогіки, але не тому, що академічна спільнота усвідомила потребу в них, а наказом «згори» замість кафедри філософії. Отож ці кафедри через те, що не були забезпечені фахівцями, відірвані від філософії, а надто – сприймалися як штучно нав’язані провідники офіційної ідеології, – суттєво не вплинули на інституалізацію педагогіки та її розвиток. Не сприяв цьому також надмірний контроль за «духом викладання». За першої ж нагоди університети «позбавляються» цієї науки, а університетські Статути 1863 і 1884 рр. взагалі не включають її до навчального плану. І лише на початку ХХ ст. Міністерство народної освіти рекомендує повернути педагогіку на кафедри філософії. Втім, на це відгукнулися лише Київський і Харківський університети. В духовних академіях інституалізація педагогіки відбувається по-іншому: тут інтерес до неї з часом посилюється. Це було зумовлено, з одного боку, особливостями християнського світогляду, обов’язковими складовими якого є заклик до духовної досконалості й уявлення про батьківсько-синівські, а отже педагогічні, стосунки між Богом і людиною. З іншого боку, стимули для розвитку філософсько-педагогічної думки давала концепція духовно-академічної освіти, закладена Статутом 1814 р., зокрема його вимоги до викладання філософських дисциплін. Але і в духовних академіях влада насаджує дух недовіри до викладачів, підозрює їх у єретичних настроях або намірах похитнути державний устрій. Крім того, духовно-академічні Статути 1884 і 1910 рр. вносять у концепцію викладання педагогіки дедалі більше прагматизму, вимагаючи готувати зі студентів передусім добрих викладачів. Отож, інституалізація філософської педагогіки відбувалась у київській вищій школі не завдяки, а радше всупереч державній освітній політиці.

Виникає питання, чому саме у Києві розвиток педагогіки пов’язувався із філософією? Можна припустити, що це сталося випадково – Статут Університету Св. Володимира 1833 р. вимагав, аби лекції з педагогіки читав професор філософії, а після закриття в університетах кафедри філософії – саме тоді, коли С. Гогоцький нарешті здобув право посісти її – університетська Рада запросила його на кафедру педагогіки. Крім того, дехто вважає, ніби викладання педагогіки було для київських академічних філософів додатковим заробітком, а заняття цією наукою давали своєрідну психологічну компенсацію в умовах духовної несвободи, в яких розвивалася російська академічна філософія ХІХ – початку ХХ ст. Що ж, такі думки мають право на існування. Але, гадаємо, слід також зважати на особливості київського культурно-освітнього середовища, що стимулювало розвиток саме філософсько-педагогічної думки. А воно було сповнене парадоксів, а часом і конфліктів. До Києва приходили і приїздили зі всієї Росії як до «давньої столиці» – торкнутися старовини, побачити історичні пам’ятки, взагалі відчути атмосферу Давньої Русі, але з ним пов’язано і народження новітніх культурних і мистецьких течій. Будучи історичним центром православ’я, місто поєднує у своєму духовному просторі католицтво, лютеранство, юдаїзм, іслам. Релігійна свідомість співіснує тут з позитивістським і атеїстичним світоглядами. Втім, і православні кияни обстоюють свою віру по-різному: хтось у чорносотенських маніфестаціях, а хтось – у просвітництві й благодійництві, здобуваючи «дух мирний». Серед них є і консерватори, і такі, що вважають: православна Церква мусить переглянути свої взаємини з державою, переосмислити власну роль у суспільстві й культурі. Упродовж ХІХ – початку ХХ ст. Київ двічі змінює культурну ідентичність: з польської на російську, а потім – на українську. Водночас у цій палітрі набуває інтенсивності єврейська барва, посилюються кольори інших національностей. Призвичаївшись до сусідства з Іншим, киянин відкритий до різноманітних культурних впливів, настроєний на діалог. Проте жорстка конкуренція (економічна, культурна, релігійна) виховують у ньому і готовність захищатися, відвойовуючи простір для існування, зумовлюють потребу замислитись над збереженням власної індивідуальності, неповторності свого духовного обличчя. Зростає напруга у вищій школі, де через обмеження студентських прав молодь проявляє громадську і політичну непокору. Усе це, гадаємо, відіграло свою роль у формуванні інтересу київських професорів філософії до проблем освіти і виховання.

Традиції філософії виховання і освіти у Києві закладає духовно-академічна спільнота, і протягом ХІХ ст. вони розвиваються на ґрунті православного світогляду. Проте наприкінці ХІХ ст. в Університеті Св. Володимира, завдяки О. Гілярову, утверджується філософування, що принципово дистанціюється від релігії взагалі. На основі нього у київській філософсько-педагогічній думці на початку ХХ ст. виокремлюється світська течія. На жаль, вона проіснувала надто коротко, щоб набути якогось визначеного характеру, висловитися розгорнуто і послідовно. А тому, як нам здається, будь-які порівняльні оцінки кількісних і якісних здобутків православного і світського напрямків київської академічної філософії у галузі педагогіки будуть недоречними. Водночас необхідно вказати на ідейний потенціал, що акумулював кожен із них.



Педагогічне теоретизування київських православних академістів ґрунтувалось на уявленні про філософію як інструмент критичного мислення і формування цілісного світогляду, що уможливлюється завдяки синтезу віри і наукового знання, естетичного споглядання і практичного освоєння світу, морального досвіду і містичних переживань, опертих на ортодоксально-християнську догматику. Проте це не дає підстав зневажливо характеризувати їхній спосіб мислення як «клерикальний», «догматично-схоластичний» і «казенно-бюрократичний», що зустрічаємо навіть у сучасній історико-педагогічній літературі. Навпаки, слід наголосити, що педагогічну науку випускники Київської духовної академії ХІХ – початку ХХ ст. розробляють, маючи високу професійну філософську культуру, глибокі знання класичної спадщини і новітніх здобутків світової філософії. Не претендуючи на лаври вчителів людства, вони намагаються створити стрункий педагогічний світогляд, вивчаючи історію філософії та засвоюючи погляди на виховання і освіту різних мислителів. Київські духовно-академічні філософи віддають перевагу Платону, християнському платонізмові та німецькому ідеалізмові, але не по-рабському копіюючи, а критично переосмислюючи їхні філософсько-педагогічні системи крізь призму православного вчення про примат образу Божого в людині й свободи як засобу його виявлення. У результаті, в їхній філософії виховання і освіти виробляється дуже своєрідна, сповнена справжньої гуманності, концепція дитинства. На відміну від майже всієї європейської філософсько-педагогічної традиції, де основним було питання, як подолати зло у людській природі, київські православні мислителі зосереджуються на тому, як виховання і освіта можуть допомогти дитині, особистості складній і суперечливій, вільно робити добро, стати на шлях духовного вдосконалення. Вони розглядають це питання в багатьох аспектах: етико-богословському, психологічному, соціально-педагогічному, історичному, культурологічному. Київські академісти прагнуть охарактеризувати духовну оригінальність дитинства, з’ясувати, наскільки педагогічні ідеали різних цивілізацій і культур, а також конкретне соціальне середовище, уможливлюють вільне виявлення «начал людяності» в дитячій природі, визначити, чи можливе й необхідне виховання дитини, вказати засоби ієрархічного устрою особистості та пріоритети її індивідуального розвитку. Водночас, усвідомлюючи, що кожна дитина має «схильність до зла», вони не відмовляються, як це багато хто робить, прикриваючись гаслом захисту прав дитини, від необхідності розв’язувати у педагогічних стосунках суперечність між свободою і примусом. Київські духовно-академічні філософи шукають таку організацію виховання, яка створить простір свободи і дозволить дитині поступово опанувати доступні їй на певному етапі розвитку форми моральної діяльності. Як реалізація свободи – інтелектуальної, моральної, творчої, духовної – постає у їхніх роздумах освіта. Пояснюючи це поняття, вони постійно проводять аналогії з філософією: в масштабі особистості освіта уподібнюється філософії тим, що увиразнює потяг людини до усвідомлення сенсу власного існування і особистої досконалості, а в масштабі культури – тим, що відображає її особливості, життєві орієнтири і духовні прагнення. Київські православні професори наголошують, що вирішальна роль в освіті належить християнству, яке приносить у неї абсолютні ідеали і критерії людяності, уможливлюючи самокритику і самовдосконалення як окремої особистості, так і нації. Життєвої конкретики фундаментальна проблема свободи в освіті набуває і тоді, коли київські духовно-академічні філософи визначають пріоритети освітньої політики держави, попереджають про небезпечні тенденції у розвитку школи і накреслюють перспективи її оновлення. Таке духовне явище, як освіта, переконані вони, не може, ігноруючи релігійні потреби людини, відбуватися у космосі якихось інтелектуальних та естетичних абстракцій, поза повітрям живої віри в Христа, божественної благодаті, яка є у Церкви. Вчення про школу у київській духовно-академічній традиції ґрунтовано на ідеї християнізації культури, яка випливає з догмату про Боговтілення, з віри в те, що разом з преображенням людини має преображуватись увесь світ. Школа, якщо вона спрямована на забезпечення здорового розвитку особистості, на введення її у духовну реальність національної культури, наголошують київські академісти, повинна бути природно пов’язана із церковним життям, давати цілісну християнську освіту. Вони не сподіваються, що таку школу створить держава. Однак їй слід нарешті відмовитись від диктату в освіті, а також, залишивши за собою право контролювати виконання законів, дати свободу громадській та особистій ініціативі у розбудові різних типів шкіл. Звісно, якісь з них треба підтримувати, щоб забезпечити стабільний суспільний розвиток, зберегти вітчизняні культурні традиції, в утворенні яких православ’я відіграло важливу роль. Проте церковну школу мають закладати не чиновники – державні чи церковні. Вона мусить виникнути природно, як плід живої співпраці вчителів, батьків, священиків, усієї церковно-педагогічної громадськості, в процесі реалізації ідеї православної культури. Власне кажучи, філософію виховання і освіти київських духовно-академічних мислителів теж можна розглядати як втілення цієї ідеї, завдяки її специфічному способу мислення і християнському розумінню життя як любові й творчості, що мають поєднати всіх і все – дітей і дорослих, жінок і чоловіків, минуле, сучасне і майбутнє – у єдине ціле.

Пафос творчого пориву – в дусі філософії життя Ф. Ніцше, А. Бергсона, прагматизму В. Джеймса, еволюціонізму Г. Спенсера тощо – увиразнюється у світській течії філософії виховання і освіти київської академічної традиції початку ХХ ст. Філософів Університету Св. Володимира у цей період не хвилюють питання національної та релігійної освіти. Вони вважають, що ліпше приєднатися до загальноєвропейського інтелектуального простору й обговорювати актуальні там філософсько-педагогічні проблеми. Очевидно, що це теж було необхідною умовою розвитку російської школи і педагогіки. Тим паче, що російська наукова і педагогічна спільнота дедалі більше захоплюється рухом експериментальної педагогіки і педології, яким були притаманні поверхові погляди на природу педагогічного пізнання, примітивно-емпіричне розуміння дитини. Гадаємо, великою заслугою філософів Університету Св. Володимира (Г. Челпанова і В. Зеньковського) можна вважати послідовну критику цього наукового напрямку, а також те, що вони упродовж кількох років роз’яснювали: людська душа – не сукупність психофізіологічних функцій; педагогічне мислення і діяльність не можна зводити до керування цими функціями; дитина – складна істота, загадку якої науці розкрити поки що не під силу. А тому в освіті й вихованні треба опиратися на філософські концепції людини, на загальні психологічні теорії. На нашу думку, це певною мірою запобігло тому, що згодом радянська педагогічна наука не поринула остаточно у вульгарну біологізацію.

Втім, київські професори філософії ХІХ – початку ХХ ст. заслуговують на пошану не лише як науковці та працівники вищої школи. Їхня діяльність мала історичне значення і за межами академічних установ. Без перебільшення можна стверджувати, що викладання педагогіки в жіночих навчальних закладах, впровадження у середній школі філософської пропедевтики, активна участь в організації та роботі педагогічних, наукових і філософських товариств, до яких вони спричинилися, – усе це сприяло тому, що масова філософська і педагогічна культура в Україні та за її межами піднялася на якісно новий рівень.

Як ми переконалися, творчість київських філософів-академістів ХІХ – початку ХХ ст. була багатогранною, і, зрозуміло, одного дослідження замало, аби розглянути і проаналізувати всі їхні філософсько-педагогічні здобутки. Ця праця – лише перша спроба показати, які ще нікому невідомі скарби приховує наше минуле. Поза нашою увагою залишилась історико-педагогічна спадщина професорів Київської духовної академії та Університету Св. Володимира. Вона цікава як цілісне інтелектуальне явище, але й студії С. Гогоцького, П. Юркевича, М. Маккавейського, О. Селіхановича, С. Ананьїна з історії педагогічної думки, виховання і освіти, на наш погляд, варто проаналізувати окремо. У цьому дослідженні ми майже нічого не сказали про систему дидактичних поглядів київської академічної спільноти. Тимчасом публікації і рукописи С. Гогоцького, П. Юркевича, М. Олесницького дають для цього багато підстав. Ми лише побіжно висвітлили проблему педагогічних стосунків та особистості педагога, а київські академісти її теж вивчали. Окремого, детального аналізу потребує питання джерел (як закордонних, так і вітчизняних) філософсько-педагогічного теоретизування у київській академічній традиції ХІХ – початку ХХ ст. Спеціальних досліджень вимагає питання впливів на київських академістів не лише патристики, Платона і платонізму, І. Канта і кантіанства, Й. Гербарта і гербартіанства, Ж.-Ж. Руссо і руссоїзму, психології Ф. Бенеке, а й сенсуалізму, емпіризму, прагматизму В. Джеймса, Дж. Дьюї, слов’янофільства і російської релігійної філософії тощо.



На жаль, більшість публікацій київських академічних філософів сьогодні належить до бібліографічних раритетів, що доступні лише вузькому колу фахівців. Звісно, не охопили ми і всього розмаїття архівних джерел. Гадаємо, більшість з них ще лежить, так би мовити, під спудом як у київських, так і в російських архівах. Але серед того, що вже відоме, є тексти надзвичайної ідейної та історичної ваги. Без сумніву, архівний і бібліографічний пошук, перевидання першодруків та оприлюднення рукописів київських академістів слід розглядати сьогодні як неодмінну умову вивчення їхньої філософсько-педагогічної спадщини. Без цього всі подальші дослідження не матимуть наукової вартості.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка