Ч. ІІІ кривий Ріг 2008 (075. 8) Ббк 87. я73 К20 Рецензент и Шрамко Я. В



Сторінка50/51
Дата конвертації05.11.2016
Розмір10.2 Mb.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

Схема

«Рівнева спадкоємність» у навчально-виховному процесі


Рівневу спадкоємність навчально-виховного процесу найчастіше фіксують також у дидактичному аспекті. Наприклад, у таких «дидактичних блоках»: ціннісно-когнітивний блок, аутопсихогерменевтичний і оціночно-нормативний блоки (в контексті дидактичної теорії таксономії В.С.Блума), коли поняття «загальний дидактичний принцип» взагалі не вводиться, а мова йде про «дидактичну культуру» навчання й виховання 1. Принципова різниця навчально-виховного процесу на рівні загальної системи ВНЗ і на підсистемних рівнях предметних операцій полягає в переході від «теоретичної методики», що розробляється в методолого-теоретичному форматі «виховної роботи» та «виховних заходів», до «практичної методики» безпосередніх виховних практик. Це достатньо складний перехід, бо він не вкладається в традиційний план адміністративно-організаційного керування навчально-виховним процесом. Найчастіше перехід до предметно-

Капица В.Ф. Эпистемологические основания новой культуры дидактики обучения в высшем учебном заведении // Проблеми практичної гуманітарної начально-виховного процесу: Збірка матеріалів науково-методичної конференції. – Кривий Ріг: Мінерал, 2001.

операційних виховних практик розуміється як вимога «НВП-планування», проведення «НВП-заходів» або інших планових «практичних заходів». Більшість студентів при цьому просто споглядають подібні «організовані заходи» без активної участі в них, хоча в процесі цього споглядання вони і повинні «виховуватися». Та невелика частина студентів, які беруть безпосередню участь в організованих заходах, добре розуміють, що вони творять не більш як певну «шоу-реальність», виконуючи адміністративні розпорядження, і на них ці заходи також не мають дійового виховного впливу. Про світоглядне виховання при проведенні подібних «виховних заходів» не може йти і мови, і вони мають значення тільки для звітності про проведену «виховну роботу».

Здійснюючи перехід до виховних практик «світоглядної спрямованості» із застосуванням «операційних компонентів» і здійсненням «підсистемних операцій» необхідно враховувати такі ключові обставини:

1) виховні практики повинні здійснюватися у створеному «навчально-виховному середовищі» і, конкретно, у підсистемі «виховного середовища»;

2) у подібному виховному середовищі необхідно розв’язати дію соціокультурної світоглядної домінанти; тобто виховні дії повинні набувати характеру соціокультурних дій із ціннісним змістом і значенням для розвитку особистості та творчих нахилів особистісних культуротипів у «виховних октавах» і в повному «матричному соціоні»;

3) при переході від загальносистемної виховної роботи до предметних виховних практик (від методології, соціології та культурології до операційних методик) відбувається трансформація предмету виховного впливу: перехід від «гносеологічної особистості» студента до його «когнітивної особистості», зорієнтованого на практичні знання і вміння (що вимагають стандарти Болонської угоди), а потім – до «онтологічної особистості студента, який самостійно регулює та вдосконалює своє буття у соціокультурному середовищі навчально-виховного процесу шляхом операційних виховних практик;

4) у подібних операційних виховних практиках студент виступає суб’єктом й об’єктом виховної дії і в якості «Я-об’єкта», тобто він є живим буттям свого соціокультурного середовища, в ньому він знаходить свою дійсність і свою особистість шляхом безпосередньої самоідентифікації, й через цю особистісну самоідентифікацію він «розчиняє» свою суб’єктивність і свій соціонічний культуротип у мікробуттєвому світі виховного соціокультурного середовища;

5) в онтологічному бутті виховного соціокультурного середовища світогляд студента не «виховується», а «приймається» («сприймається») соціонічним культуротипом, «висвітлюючи» цей особистісний культуротип: це нібито «знаходження себе в собі», що відомий психолог-ювенолог І.С.Кон назвав «відкриттям Я» 1.

І.С.Кон розглядав «відкриття Я» людини, в першу чергу молодої людини, як «культурно-історичний феномен» з певними парадоксами пробудження і набуття індивідуальності. «Парадокс індивідуальності», пов'язаний із відкриттям «індивідуального Я», відбувається на ранніх стадіях соціального розвитку самодовліючого значення й цінності, тому що індивід інтегрується в спільності не як автономна одиниця, а як частка органічного цілого 2. Ця включеність є «синхронічною», а з розвитком індивідуальності стає «діахронічною». У подібній дихотомічній співвідносності синхронії-діахронії і виявляється «культурно-історичний феномен Я», за І.С.Коном. Найбільш виразно він презентується в «образах Я», і тут учений погоджується з американським психологом М.Розендергом. Найбільш виразні «образи Я»: «теперішнє Я», «динамічне Я», «майбутнє» або «можливе Я», «ідеалізоване Я», «зображувальне Я» в «образах і масках», які індивід виставляє на показ»3. Але І.С.Кон не доводить свою концепцію «культурно-історичного феномену Я» до культурно-історичних типів особистостей (він аналізує тільки особистість «героя»), до культуротипів особистостей, інтертипних відношень

Кон И.С. Открытие «я». – М.: Политиздат, 1978. – С. 6-28 (367 с.).

2 Там же. – С. 111, 128.

3 Там же. – С. 47, 65.

і, головне, - до світоглядної поведінки, яка в нього набуває лише «соціального самовизначення» та «життєвої позиції». Не визначає І.С.Кон світоглядних культуротипів особистостей з їхнім культурно-історичним підґрунтям і конкретною виховною практикою, а фіксує лише наявність «морального Я» людини 1. Проте розгляд світоглядного розвитку людини тільки в площині її професійних орієнтацій і лише за двома дихотомічними ознаками в діаді «розумовий – художній» типи вищої нервової діяльності призводить до їх розшарування на 72 психотипи в молодої людини. Тобто, у «виховному соціоні» з восьми «парних діад» може нараховуватися до подібних 576 психотипів 2. Не потрібно коментувати, що це підхід, який веде у глухий кут.

Змішання рівнів навчально-виховного процесу, намагання адміністративного керування світоглядними взаємодіями студентських культуротипів у соціокультурному НВП-середовищі, або механічна типологізація майбутніх молодих спеціалістів за професійними характеристиками (наприклад, «моделі спеціаліста» за освітньо-кваліфікаційними характеристиками [ОКХ] або стандартами) замість реалій наукового пошуку і наукових досліджень породжує дивні «педагогічні міфологеми». Вони, як правило, узагальнюють міфологемні «образи» викладача і студентів у біполярній міфологемі «конфліктності – безконфліктності» педагогічного процесу тощо. Ось які «від’ємні характеристики» дають своїй професійно-педагогічній діяльності, наприклад, викладачі, які вчилися у відповідних ВНЗ на вчителів. Дані наводяться мовою оригіналу (див. табл.) 3.

Кон И.С. Открытие «я». – М.: Политиздат, 1978. – С. 349.



2 Афанасьєва Т. Ранняя ориентация или поздний самоанализ? – М.: Молодая гвардия, 1972.

3 Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Педагогическая мифология. – М.: Владос, 2004. – С. 208-210, 212-214 (352 с.).

Таблиця

Отрицательные характеристики и заблуждения

профессионально-педагогической деятельности (в %)


Учитель может не разделять общечеловеческие, гуманистические ценности, принятые в обществе

57

Хороший учитель должен скрывать свои настоящие чувства от школьников

51

Методика – ничто, интуиция - всё

40

Научиться педагогическому творчеству нельзя, для этого нужно иметь врожденные способности

38

Одни учителя могут использовать юмор в учебно-воспитательном процессе, другие, не являющиеся остроумными, - нет

37

Учить надо только тех, кто хочет учиться

36

Мелочами в поведении учеников всегда можно пренебречь

27

Методика всесильна

26

Работать в школе – угробить себя на всю жизнь

25

Хороший учитель должен дать ответ на любой вопрос

20

Работа учителя – сплошная нервотрепка

19

Учитель не должен смеяться над собой и допускать шуток в свой адрес

17

Действия учителя всегда должны приносить быстрый результат

15

Задача учителя – поучать, требовать, наставлять

13

Профессиональное становление студента – забота преподавателей вуза

12

Учителю не нужно интересоваться личными проблемами учеников

11

Все ученики должны бояться учителя

10

Цікаво відзначити ті хибні думки й негативні характеристики, з якими не погодився жоден чи майже жоден із студентів (у %):



Таблиця

Хибні думки й негативні характеристики, з якими не погодився жоден чи майже жоден із студентів (у %)

Функция учителя – только передача учеником знаний

1

Принуждение, строгость и требовательность – эффективные инструменты, позволяющие учителю утвердить свой авторитет

1

Ученики не должны спорить с учителем, так как это может сказаться на отношении учителя к ним

3

Учитель всегда должен отстаивать свою точку зрения

3

Учитель может навязывать ученикам свои политические, религиозные приверженности

3

Виходячи з небажання щось змінювати в навчально-виховному процесі суб’єктів цих змін (викладачів, самої освітянської організації та її підрозділів) у випадку їх «традиціоналізму» або професійної некомпетенції, виникають відповідні «негативні образи» студентів, що не піддаються інноваціям.



Таблиця

Негативный обобщенный образ современных студентов

Ранг

Характеристика

% студентов, отметивших крайние значения данной характеристики

1

Безудержные

44

2

Возбудимые

39

3

Несамостоятельные

30

4

Строптивые

22

4

Упрямые

22

5

Вспыльчивые

20

5

Индивидуалисты

20

6

Неорганизованные

17

7

Корыстолюбивые

16

8

Легкомысленные

13

9

Наглые

11

Природно, що і з боку студентів виникають відповідні «негативні образи» щодо їхніх викладачів, коли нові вимоги ними не сприймаються або коли ці вимоги надумані або погіршують навчальний процес.


Таблиця

«Негативные образы» преподавателей

Ранг

Характеристика

% студентов, отметивших крайние значения данной характеристики

1

Авторитарный

23

2

Ругающий

22

3

Строгий

20

4

Нервный

17

5

Придирчивый

15

5

Недооценивающий

15

6

Занудный

13

6

Вспыльчивый

13

7

Жесткий

11

7

Унижающий

11

А на негативному узагальненні інтерсуб’єктивних відносин у спілкуванні викладачів і студентів виникають такі негативні «комунікативні образи» навчального процесу, в якому не реалізуються когнітивно-творчі елементи навчання й виховання. Так, «негативний узагальнений образ» сучасного педагогічного процесу виглядає наступним чином.


Таблиця

«Негативный обобщенный образ» современного

педагогического процесса


Ранг

Характеристика

% студентов, отметивших крайние значения данной характеристики

1

Принуждающий

35

2

Шаблонный

28

3

Скучный

26

3

Однообразный

26

4

Будничный

22

4

Формальный

22

5

Дрессирующий

15

5

Рецептурный

15

5

Неинтересный

15

6

Механический

13

6

Хаотичный

13

7

Угнетающий

11

8

Наступательный

11

Перший наслідок упровадження невідповідних інновацій або небажання щось змінювати в традиціях, що склалися, чи наявності «комунікативних бар’єрів» у навчальному спілкуванні, - це навчальні конфлікти або ідеалізація «безконфліктного навчання», міфологеми «педагогічного насильства» і намагання «спрощення навчального процесу» (утилітарний підхід), а загалом – це «міфологеми звинувачень».




Таблиця

Негативный обобщенный образ конфликтов со студентами


Ранг

Характеристика

% студентов, отметивших крайние значения данной характеристики

1

Недопустимы

33

2

Неизбежны

20

2

Неуправляемы

20

3

Закономерны

19

4

Непродуктивны

9

4

Безрезультатны

9


Таблиця

Профиль мифологемы «бесконфликтного» педагогического процесса


Обобщенный образ

Крайние значения характеристик

Учителя

Бесконфликтный

Конфликтов с учениками

Недопустимы

Педагогического процесса

Бесконфликтный


Таблиця

Профиль мифологемы педагогического насилия


Обобщенный образ

Крайние значения характеристик

Учителя

Авторитарный

Учеников

Покорные

Педагогического процесса

Принуждающий


Таблиця

Профиль мифологемы упрощенного педагогического процесса


Обобщенный образ

Крайние значения характеристик

Учителя

Зарегламентированный

Учеников

Одинаковые

Педагогического процесса

Рецептурный, шаблонный, механический


Таблиця

Профиль мифологемы обвинения

Обобщенный образ

Крайние значения характеристик

Учителя

Нервный

Педагогического процесса

Угнетающий

Учеников

Упрямые

Тому зараз у системі вищої освіти наявні певні спроби розробити якісно нові концепції виховного процесу у ВНЗ. Так, Т.П.Савош досліджує «особливості виховної роботи в системі вищої технологічної освіти України» на середньому рівні соціологічного аналізу (але, на жаль, у формальній якості «виховної роботи»). Вона вводить поняття «соціокультурного середовища сучасних виховних практик» (які розуміє як «виховну роботу») і фіксує такі найбільш значущі для майбутньої професійної діяльності характеристики: цілеспрямованість (52%), працездатність (46%), комунікабельність (41%), уміння працювати в команді (40%), відповідальність (39%) 1. Ось як виглядає «набір цінностей», що є найбільш «типовим для середовища» технічного ВНЗ: здоров’я (56%), любов (43%), матеріальний статок (37%), сімейне життя (30%), хороші й вірні друзі (29%), свобода (27%), освіта (21%) 2. Характерно, що цінність освіти посідає останнє місце, і більшої вмотивованості й не можна отримати, коли проводиться загальноабстрактна «виховна робота» у формально створеному (а по суті – тільки красиво названому) «соціокультурному середовищі». Підхід залишився фактично той самий, що існував у минулому, за радянських часів, тільки по-іншому означений.

А.І.Артюхіна у своїй концепції створення «освітнього середовища» ВНЗ якраз найбільшу увагу приділяє тому, як подібне НВП-середовище правильно сформувати (вона розглядає це як «педагогічний феномен») і як це середовище вірно зорієнтувати, щоб воно ефективно спрацьовувало на «усвідомлений професійно-особистісний розвиток студентів». На думку автора, подібне «освітнє середовище» повинно функціонувати як «відкрита система взаємозв’язку середовища, ситуації розвитку особистості і ситуація її саморозвитку». Ця схема включає чотири «технологічні модулі з різними моделями самостійної роботи студентів з елементами змагання, ораторства, супроводу та підтримки студентів при високому й узгодженому рівні

Савош Г.П. Особливості виховної роботи в системі вищої технологічної освіти України: соціологічний аналіз: Автореферат дис. ... канд. соціолог. наук. – Запоріжжя: Гуманітарний ун-т, 2006. – С. 8, 14 (20 с.).

2 Там же. – С. 15.
вимогливості й компетентності викладачів» 1. «Проектування освітнього середовища» охоплює чотири компоненти:

- «просторово-предметна організація» освітнього середовища (для досягнення оптимальної інтеграції освітнього середовища);

- структурні компоненти «середовища ВНЗ»;

- «психодидактична організація» освітнього середовища;

- «педагогічні компоненти» середовища ВНЗ.

Взаємоузгоджена взаємодія цих компонентів дозволяє досягнути таких основних «функцій освітнього середовища», як: адаптивна, соціокультурна, інтегративна, функція професійно-особистісного розвитку. На рівні «освітнього середовища кафедри» також проводилася оцінка ефективності дії цього кафедрального мікросередовища і наводилася самооцінка студентів у власному саморозвитку. Студенти належали до таких рівнів професійної спрямованості: низький (1), середній (2) і високий (3) за параметрами, що відображали мотиваційно-смислову, когнітивну та практико-дієву сфери. Ефект зростання в професійній спрямованості досягався за послідовними етапами адаптації студентів (до ВНЗ, вузівського й освітнього середовища), реалізації себе в середовищі» та «етапами перетворення середовища» в більш досконалу сферу навчально-виховного буття студентів 2.

За концепцією І.В.Шевченко, подібне «навчально-виховне буття» повинно стати «життєвим світом» молодої людини, «світом життєвої культури», зародки якої створюються в ранньому віці, а потім розвиваються за «принципом людського життєвпорядкування», виходячи з «ідеї гармонії». Гармонія досягається «на соціокультурних засадах, смислу й сенсу гармонізації буття» та «основної ціннісно-смислової детермінанти» життєвпорядкування 3. Подібна основна ціннісно-смислова детермінанта походить з «духовно-практичних аспектів життєтворення як соціокультурної

Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: Автореферат дис. ... доктора педагог. наук. – Волгоград, ВГПУ „Перемена”, 2007. – С. 30-32 (40 с.).



2 Там же. – С. 27, 32-33.

3 Шевченко І.В. Ідея гармонізації як принцип людського життєвпорядкування: Автореферат дис. ... канд. філософ. наук. – К., 2004. – С. 3 (18 с.).

гармонії: сприймання гармонійної плинності «життєвого світу» суб’єкта, «буттєвого релятивізму», «оновлюваності життєвих форм культурного універсаму та поліверсуму в процесі життєтворення», «збереження створеної й очевидної цілісності та єдності буттєвої субстанційності». Таким чином, твориться «логіка гармонізації особистісного буття людини» і «логіка особистісного життєвпорядкування (гармонізації)» 1. Подібну концепцію про гармонійний «світ життєвої культури (попри всі труднощі її практичної реалізації) достатньо легко можна представити в аспекті світоглядної культури та світоглядного виховання особистості. Проте без операційних механізмів виховних практик ця вічно прекрасна «ідея гармонії» так і залишається утопічною «ідеєю» без будь-якої надії на своє практичне втілення та життєве ствердження.

У 70-ті роки активно проводилися біологічні дослідження з проблем інформаційної структури ДНК, РНК, білкових глобул, генів та їх кодонів, що були ініційовані відкриттям Уотсоном і Кріком генетичної структури (коду) людини у вигляді «подвійної спіралі» ДНК. У процесі досліджень в інституті молекулярної біології АН СРСР у 1978 році було встановлено, що передача інформації з ДНК (на кожному з яких записано «закінчену інструкцію» про те, як необхідно будувати певний білок) на РНК, тобто на рибосому, що, як маленький «заводик» синтезує білки, за допомогою особливого засобу. Цей мікромеханізм був означений як «промотор-термінатор»: з «промотору» починається читання-розкодування ДНК (гена), яке закінчується на «термінаторі». Тобто «термінатор» і «промотор» за своєю головною функцією визначається послідовність будівництва-продукування нуклеотидів. Але щоб ген або кілька генів, які об’єднуються в блок, функціонували як єдиний «регуляційно-генетичний апарат» природа створила особливий мікромеханізм, що був означений дослідниками як «оперон». Оперон є «особливою дільницею», «оператором» між промотором і термінатором, який регулює інтенсивність зчитування інформації, а тим самим регулює

1 Шевченко І.В. Ідея гармонізації як принцип людського життєвпорядкування: Автореферат дис. ... канд. філософ. наук. – К., 2004. – С. 10-11.

виробництво й будівництво білково-клітинних матеріалів. Тобто більша чи менша кількість білків-клітин необхідна для формування мікроорганізму. При цьому виявилася така закономірність: для найпростіших мікроорганізмів (бактерій, вірусів тощо) потрібен лише один оперон між промотором і термінатором (промотор – оперон – термінатор) в одному ДНК, а для більш складних потрібен оперон, що регулює інтенсивність передачі інформації від промотору до термінатора не одного, а кількох генів: «промотор – оперон (ген1 – ген2 – ген3) – термінатор». Перший отримав визначення «маленького оперона» (простого), який у складі двох маленьких оперонів може повторюватися на ДНК простого мікроорганізму 100 разів. Це може бути і є його межею, тому що надалі у «маленького оперона» з’являється «спільний термінатор» для оптимізації функціонування ДНК, а потім він починає регулювати діяльність трьох генів, перетворюючись на «великий оперон». Подальші можливості оперона і межі його регулятивно-генетичного апарату не вивчені, бо генетична організація вищих білкових створінь набагато складніша і «класична схема оперона» їм може не підходити 1.

Виходячи з фрактальної теорії подібності фрагментів мікро-, макро- і мегамасштабу (про що говорилося раніше), на мікрорівні «завершена конструкція» ДНК з повною «інструкцією»-програмою свого поводження, визначально «записана» в культуротипі людської особистості. Як на мікрорівні ДНК має свій код-кодон, що треба розшифрувати-декодувати, так і на макрорівні людському культуротипу притаманне певне генетично обумовлене світобачення або «світоглядний культуротип». Йому й треба надати певні умови для правильного розвитку у своєму «світоглядному аспекті», і прояву генетично заданих здібностей необхідно певне виховне соціокультурне середовище. Тобто «соціокультурний код» людської ДНК на макрорівні – це свого роду «генетичний» відповідний культуротип особистості, її «соціокультурний промотор» («промоутер», за нинішньою трансляцією) – це світогляд, з якого починається «читання», декодування-

Оперон? Оперон! // Знання – сила. - 1978. - №10. – С. 37.

дешифрування закладеної в культуротипі генетичної інформації з її подальшим збагаченням соціальною інформацією в соціокультурному середовищі. «Соціокультурний термінал» – це «знайдені» й сформовані в соціокультурному середовищі на основі виховних практик вищі термінальні цінності, що максимально чітко і ясно особистістю усвідомлюються в «розшифрованому» вигляді. «Соціокультурний оперон» – це операційні виховні практики:

1) прості виховні практики в «квадрі» («квадропрактики»);

2) складні виховні практики в «октаві» («октавопрактики»);

3) надскладні (синтетичні) виховні практики в «соціоні» зі всіма «повними» 16-ма соціокультурними культуротипами («соціонопрактики»).

Тобто, «соціокультурний оперон» на початку виявляє «шифр-код» особистості, або її культуротип, на стадії «промоуторної виховної практики», а потім поетапно формує «культуротипні матриці» («квадра-М», «октава-М») із дедалі більшим проявленням світоглядної особистості й цілісності. Процес завершується операційною «термінальною виховною практикою» з формуванням вищих світоглядних цінностей та їх предметною особистісною й «соціонною» реалізацією. Це надбання «оперонної здібності» з «управління середовищем» (локалізованим), що є предметною і реальною моделлю «управління реальністю», яка локалізована в соціокультурному середовищі ВНЗ. Подібний феномен уже зафіксований у якості «транссерфінг-реальності» 1. Він являє собою певне оперування реальністю або тим середовищем, у якому діє активний суб’єкт і своїми діями змінює навколишню «ближню дійсність». Подібний феномен уперше помітив Т.Парсонс і зафіксував його в якості «соціальної дії» дієвця-«актора», який може змінювати ситуацію й обставини, перетворюючи «соціальну систему» на «культурну систему», а дієвця-«актора» – на творчу «особистість-систему»2. За нашою концепцією, в разі соціокультурних взаємодій звичайна

Зеланд В. Управление реальностью. – СПб: ИГ „Весь”, 2006.



2 Парсонс Т. О структуре социального действия. – М.:Акад. проект,2002.-С.459-463 (880с.).

реальність перетворюється спочатку на «соціокультурне середовище», а потім – на «креативно-синергетичну реальність» у безпосередній тотожності суб’єкта й об’єкта (S=O), суб’єкта і суб’єкта в якості «інтерсуб’єктів». Це з’ясував свого часу ще Ф.Шеллінг, який вбачав, що розвиток цього процесу розвивається в шість етапів «суб’єктивації об’єкта» й «об’єктивації суб’єкта»1. У звичайному середовищі здібності людини репресуються, і вони задіюються тільки функціонально, а не цілісно, в якійсь «частковій функції» того, що треба зробити для загального результату. Проте, у соціокультурному середовищі, що перетворюється на культурно-синергетичну реальність, здатність суб’єкта розвиватися самовільно, саморозвиватися, може здійснитися, тільки коли знімаються так звані «соціальні репресанти». У Ф.Шеллінга це п’ята стадія «злиття з об’єктом» у стані «я вільний!», за яким наступає стан «абсолютної тотожності» суб’єкта й об’єкта і відкривається «абсолютне знання». А студент «упізнає» - ідентифікує свій світоглядний культуротип.

Але ще раз повернімося до «молекулярного фракталу» ДНК, передачі генної інформації і продукування нових клітин, як до певної «соціобілогічної моделі». І тут учені-біологи виявили, що «оперони», які регулюють інтенсивність зчитування інформації і тим регулюють виробництво нових клітин, самі підпадають під вплив «репресорів». Впливаючи на «оперон», вони управляють активністю його дії. А саме, «з’єднуючись із певною дільницею нитки ДНК-оператора, репресор тим самим виключає сусідні дільниці ДНК» для виробництва нових клітин 2. Тобто, «самовиробництво» не відбувається, бо оперон у разі дії «репресора» не спрацьовує. Що тоді відбувається? Виявилося, що зчитування інформації з ДНК на РНК відбувається подвійним шляхом. Коли не діє оперон, будується тільки «точна копія» ДНК – РНК 3. Тобто, відбувається, за сучасною термінологією, просте

Капица В.Ф. Социальная философия. Духовно-ценностный аспект. – Кривой Рог: Минерал, 2000. – С. 131-132.



2 Конев С. Репрессор в капкане // Наука и жизнь. – 1970. - №2. – С. 97 (С. 97-99).

3 Оперон? Оперон! – С. 37.
клонування клітин через РНК1-«клони», а не їх виробництво як «самовиробництво». Зрозуміло, що «репресори» виключають це виробництво через «оперон». Але, коли «репресори» не діють, тоді з’являються «неклоновані» РНК і налагоджується самовиробництво неклонованих, повноцінних клітин, бо «народжуються РНК2, готові для синтезу білка» 1.

Що це може означати, коли з «мікрофракталу» гена перейти на «макрофрактал» соціокультурного оперона? «Соціальними репресантами» у вихованні тоді можуть виступати ідеологічні фактори, адміністративні заборони, застарілість виховних методів, консерватизм форм виховання, упередженість педагогів і вихователів, дисциплінарні та процедурні фактори, регламенти, стандарти, нав’язані норми поведінки та санкції за їх порушення тощо. Це можуть бути репресанти самого середовища, якщо воно «нерозвинене», малорозвинене або має формальний характер, «репресантами» можуть стати і формальні молодіжні організації, створені «зверху», включаючи ієрархічну структуру формального студентського «самоврядування». Наявність «репресивної системи» в тому чи іншому вигляді встановити не дуже важко: це загальна вимога до світоглядного виховання, конкретно «штампування» однакових для всіх світоглядних уявлень, або вимог до клішування моносвітогляду. В цьому відношенні виховні практики «розв’язують» формування полісвітоглядних уявлень, знімаючи пригнічуючий вплив соціальних репресантів у соціокультурному НВП-середовищі.

Саме операційні («оперонні») виховні практики розвивають полісвітоглядні культуротипи студентів у «виховному опероні». Якщо моносвітогляд продукує «механічних особистостей»-клонів або «простих особистостей», посередностей, полісвітогляд нам дарує «складних особистостей», а полісвітоглядні культуротипи – повноцінну «культурну особистість» із розвиненими здібностями, нахилами, вміннями й навичками.
1 Оперон? Оперон! – С. 37.

Подібна «культурна особистість» формується шляхом свободи творчості власного культуротипу і світоглядного збагачення з іншими культуротипами. На Заході це відома формула: «Я як інший». Замість особистості, що формується на репресаліях «речової залежності», виникає вищий тип особистості на соціокультурних засадах «людської залежності» за умов соціокультурної тотожності їх виховання, набуття знань, професійної діяльності та культури життя. Вони й стають умовами безпосереднього і безперервного «виробництва людини», що є «виробництвом людських здібностей» і здатностей 1. Синергетичний ефект («ефект ефектора») в саморозвитку виникає у разі набуття власного «світоглядного культуротипу» особистості на власному підґрунті повної духовно-творчої самоідентифікації, тобто із задіянням власних або «суджених» духовних сутнісних сил людини, її «духовного генотипу» і «призваних» соціальних сутнісних сил у вигляді набутого «соціального генотипу» в разі творчих зусиль і напружень: «напруга» ціннісного вибору, комунікативних взаємодій з обміну цінностями та ціннісними надбаннями, «напруга» при трансформації цінностей у практичне знання, «когнітивне напруження» при втіленні практичних знань», напруження предметної самореалізації особистості тощо. На «промоуті» (вході) в соціон викладачем (соціологом, психологом) дешифрується, тобто надається спеціальна інформація – відомості про особистий культуротип суб’єкта (студента). Цей «вихідний культуротип», який виявляється в ході проведення спеціальної операційної виховної практики. Він подається відповідним матричним генотипом за народженням, з такими «базальними» характеристиками культуротипу, про який молода особи фактично нічого не знає і не замислюється з цього приводу. В той же час молодій, і ще не сформованій особистості надається інформація – відомості про себе: сутнісні сили, приховані здібності, слабкі й сильні сторони свого культуротипу 2. І головне, що треба робити для розвитку своїх сильних сторін, як їх використовувати, щоб досягти найвищого результату або принаймні

Капица В.Ф. Социальная философия. Духовно-ценностный аспект. – С. 121.

2 Там же. – С. 117, 122-123.

оптимального. Подібне є дуже великим стимулом для молодої людини, яка в своєму молодому віці намагається чимось виділитися, домінувати, бути поміченою, визнаною певним чином у колі своїх однолітків. Це для неї найбільше заохочення для розвитку й проходження відповідних виховних практик із комплексом необхідних «операторних завдань» на випробування. Ускладнення оперону кожен раз дає все більший рівень творчої самореалізації і набуття все більш повних світоглядних уявлень про свій та інші культуротипи з чітким визначенням свого власного «світоглядного культуротипу». Подібне опанування власної генотипної матриці, її соціокультурне «прирощення», зріст і розвиток відбувається в соціокультурному «НВП-середовищі» в умовах свободи творчості (бо це «вибір себе» і «виробництво себе»), власних хотінь і бажань до самовиховання й саморозвитку. Цінність подібного процесу власного «самовиявлення» цілком предметна і тому виховна вмотивованість студентів постійно підвищується.

На «терміналі» творчої самореалізації культуротипу формується повна «соціокультурна матриця» термінальних цінностей, які молодий фахівець може успішно реалізовувати. Зрозуміло, шляхом створення власних «оперонів дій» у професійному середовищі своїх колег, навколо свого робочого місця на підприємстві, в бізнесовій сфері господарчої організації тощо. До «оперонів дій» також можна віднести «оперони професійного зросту», «оперони кар’єри», «оперони організаційної діяльності», «оперони управління», «оперони поведінки» в команді, «корпоративні оперони» консолідованої діяльності, «інформаційні оперони» подачі інформації (наратив, перформація тощо), «комунікативні оперони» дискурсу, семантики й семіотики, символів і кодів тощо. За своє суттю всі вони є оперонами самозавдання на успішну дію власного культуротипу.

Існує багато класифікацій дихотомічних культуротипів за найрізноманітнішими критеріями. «Базальні культуротипи» було виявлено набагато раніше на основі «доповненої класифікації», за К.Юнгом. Це «інтровертований» та «екстравертований» соціонічні типи або «екстраверти – інтроверти»; «раціоналісти – ірраціоналісти», «інтуїти – сенситиви», «логісти – етики» 1. Проблема полягає у виявленні ще чотирьох «дихотомічних діад», приєднання яких до чотирьох базальних культуротипів створює соціон із двох октав у складі 16-ти культуротипів. Найчастіше подібні культуротипи виявлялися за характерологічним критерієм, тому що характерологічні проявлення особистості є найбільш усталеними. Протягом довгострокових і систематичних досліджень, що проводилися з початку 70-х років минулого століття на базі Криворізького технічного університету в середніх школах, гімназіях, ліцеях, вищих навчальних закладах, на підприємствах і у виробничих колективах, виявилося, що такими найбільш усталеними дихотомічними діадами за характерологічним критерієм є 2:



  • «ерудити і комбінатори»: це «інтелектуали», що більше зорієнтовані на теоретичні дії, та «прагматики», які віддають перевагу практичним діям; на цій підставі може сформуватися усталений дуал «теоретики –практики», що можуть співіснувати на «паралельних курсах» за схемою «психофізичного паралелізму» Р.Декарта; в педагогіці подібний дуал уже склався: «теоретична» й «експериментальна» педагогіка;

  • «організатори і супервиконавці»: які діють за схемою «лідер – фоллоу» (якого ведуть) у співпраці владно-вольового типу та рефлексивно-концентрованої особистості, якій треба ставити ціль;

  • «суперактивні і загальмовані» або ті, що діють «на випередження» чи «на відставання»; це «лабільні» типи, які можуть швидко іммобілізуватися й за необхідності швидко переключатися, і тормозивні, «ступорні» типи, що є «резистентними», «застряють» при вирішенні завдань, затримують їх виконання (їх за це називають

Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. – М.: «Алмаз», 2005. – С. 26-27 (112 с.).

2 Див., напр.: Материалы хоздоговорной НИР «Разработка форм и методов эффективного использования управленческих ресурсов ОАО «КЖРК» и предложений по качественному улучшению кадрового ресурса руководителей на основе их должностных рейтингов». – Кривой Рог, 2003.

«волочильниками»), але вони врешті-решт зосереджуються і в останні терміни, що залишилися, виконують завдання 1.



Але подібні класифікації дихотомічних пар не дуже підходять для соціонних виховних практик, тому що з них виключено комунікативні інтеракції, передачу та обмін інформацією, соціокультурні взаємодії. В них є елементи «управління середовищем» через його «подолання» або через конформність та адаптацію до «виховної реальності». Проте немає зросту й розвитку культуротипу, а тільки окремих рис характеру, темпераменту, емоційно-вольової сфери, рольових функцій тощо. Тому треба вводити «соцікомунікативний критерій», за яким можна встановлювати саме характер соціокультурних взаємодій в альтернативних опозиціях-дихотоміях. У процесі багаторічних конкретно-соціологічних досліджень на кафедрі філософії Криворізького технічного університету (понад 40 років), пов’язаних із формуванням навчально-виховного середовища ВНЗ і «кафедрального освітнього середовища» з чіткою світоглядно-культурною орієнтацією, було виявлено такі чотири дихотомічні діали з восьми культуротипів в октаві 2:

  • «прагматичний» і «вербальний» культуротипи в діаді «прагматики – вербалісти» або в операційному визначенні «діловики» та «оратори», що мають різні ціннісні установки та поведінкові позиції у взаємодіях;

  • «імпровізатори» та «впорядковані» або в операційному визначенні «некеровані анархісти» та «регламентатори», що діють чи за певною процедурою або без будь-яких процедурних обмежень, навмання в комунікативних стосунках та інтеракціях;

  • «конформісти» та «ригісти» або ті, що пристосовуються, і діють як «адаптанти», ситуаційно і «надстійкі» суб’єкти; тобто культуротипи з компромісною (гнучкою) або непоступливою (жорсткою) формою поведінки при комунікативних стосунках і взаємодіях;

Рощаховский В. Решительны ли вы? // ЭКО. – 1983. - №5. – С.187-189; Рощаховский В. Решительны ли вы? // ЭКО. – 1984. - №11. – С. 187-189

2 Капица В.Ф. Культурный потенциал труда и развитие сил производственного творчества. – Автореферат дисс. … доктора философ. наук. – Кривой Рог, 1991.

  • «пацифісти» та «пугністи», а в операційному визначенні дихотомічна пара «мирних та скандалістів», тобто особистостей з узгоджувальною й боротьбістською формами поведінки, які досягають згоди за договірним процесом або через конфліктні взаємовідносини.

Треба підкреслити, що «комунікативний характер» людини дуже стійкий, бо він відповідає за ціннісний вибір особистості. При неправильному рішенні невдалий вибір може дуже зашкодити суб’єктові й навіть у певній мірі зруйнувати життя, бо «ціна вибору» – це вроджена здібність людини, її задаток, дар, талан, тобто найсильніша сторона генотипу, яку треба розвивати у відповідний світоглядний культуротип. Якщо генотип не розкодований, а культуротип «не вгаданий», не визначений і надалі не розвинений і не стверджений, то це, дійсно, життєва трагедія. Проведені дослідження показують, що «комунікативний характер» людини практично не змінюється протягом усього життя. Він починає проявлятися в 4-му класі середньої школи, не змінюється в 6-7-му класах, коли в підлітковому віці характер «ламається» і поведінка школяра стає спонтанною, не змінюється він і на «виході» зі школи, при вступі до ВНЗ, навчанні і наприкінці навчального процесу, коли студент перетворюється на «молодого спеціаліста» і стає інженерно-технічним робітником. Навіть, коли він стає управлінцем і керівником, вищим керівником, його «комунікативний характер» не змінюється, бо він відповідає висхідному типу особистості 1. Звісно, коли цей культуротип не «зламаний» хибним життєвим вибором і коли він правильно визначений на «промоуті». Зараз подібний процес носить у ВНЗ стихійний характер і немає будь-якого помітного виховного впливу. Тому до 40% студентів «не знаходять» себе у вузівському середовищі і не ідентифікують «себе в собі», до 30% із них відраховуються з ВНЗ. А до 50% лише «тягнуть» на ті вимоги, що пред’являє ВНЗ. Більш-менш повноцінно вчаться і здобувають освіту не більше 15-20% студентів. Це ті, що можуть самостійно вирішувати навчальні завдання за вимогами Болонської угоди. Решта 30-40%

Капица В.Ф. Культурный потенциал труда и развитие сил производственного творчества. – Автореферат дисс … доктора философ. наук. – Кривой Рог, 1991.

треба з великими зусиллями «дотягувати» до відповідного рівня самостійності та інтелектуального розвитку. На це не вистачає ні викладацьких сил (на одного викладача припадає по 13-18 студентів), ані найрішучіших і найсуворіших адміністративно-організаційних заходів.

Потрібна, що очевидно, кардинально нова освітня система навчання й виховання, світоглядно-соціокультурний підхід. У подібну інноваційну освітню систему, ймовірно, і може розвинутися і виховання. В його основу покладено концепцію світоглядних культуротипів. Відповідні дослідження показують, що для набуття відповідного культуротипу треба пройти принаймі п’ять основних етапів, або «базальних рівнів» послідовного «культуротипного становлення». Це такі структурно-функціональні рівні-етапи, або «рівні зросту культуротипу», що встановлюються не теоретично і не «де юре» (тобто як нормативно повинно бути), а «де факто» за результатами багаторічних досліджень у найрізноманітніших аспектах розгляду проблеми. При цьому встановлювалися рівні соціокультурного розвитку й організації виробничих колективів, рівні предметно-творчої самореалізації, «рівневі моделі» молодих спеціалістів, рівні світоглядного розвитку, рівні комунікативних взаємодій від простого обміну інформацією до конвергетивної «організаційної комунікації» та вільної циркуляції інформації у творчих комунікаціях «соцієтальної самоорганізації» 1. При цьому відповідні соціальні технології не тільки розроблялися, але й досліджувалася практика безпосереднього впровадження подібних технологій саме для соціокультурного спрямування розвитку колективів та їх соціокультурного управління 2.



Перший базальний рівень культуротипного розвитку особистості – це структурно-функціональний рівень (СФР) загальної соціальної самоорганізації на основі комунікативно-інформаційних інтеракцій і

Див. напр.: Капица В.Ф. Культура труда как производительное творчество человека. – К.: Вища школа, 1989. – С. 113-121 (194 с.); Капіца В.Ф. Соціокультурні трансформації інформаційного суспільства. – Кривий Ріг: Мінерал, 2007. – С. 86-102 (293 с.).



2 Капица В.Ф. Культура труда как производительное творчество человека. – К.: Вища школа, 1989. – С. 122-137; Капица В.Ф., Макаров О.И. Корпоративная культура управления в Большой хозяйственной организации. – Кривой Рог: Минерал, 2003. – С. 163-172; 173-178 (249 с.).

первинних соціокультурних «ціннісних взаємодій». У соціокультурному середовищі в разі проведення перших оперонних виховних практик формуються первинні «діади» і «дуали» з двох протилежних й одночасно взаємодоповнюваних культуротипів. Кількість утворених «діад» і «дуалів» на першому рівні сягає 70% загальної кількості членів виховної групи. Тобто в академічній групі з 23-25 студентів, яка фіксується в якості об’єкта виховних практик, на першому базальному рівні, і визначається 16 студентів, необхідних для утворення «виховного соціону» (тут співпадання математичне: 23 студ. х 70% = 16 студ.). Усі вони розбиваються на 8 дихотомічних пар із протилежно-доповнюваними культуротипами, що себе активно проявляють і «заявляють» про себе. Їх «фактичний розподіл» за даними конкретно-соціологічних досліджень згідно з соціокомунікативним критерієм інформаційного спілкування в соціокультурному середовищі виявляється таким:



  • «прагматики вербаліки»: 6-17% складають у студентів «прагматики» і 2-5% складають «вербаліки» у студентів, серед викладачів відповідно 10-24% і 2-3% (тобто, як видно, співвідношення є близьким); серед господарчих керівників різних ланок управління кількість «прагматиків» суттєво збільшується: з 8-12% у середній ланці до 28-35% у вищій ланці управління, а кількість «вербаліків» стабілізується на рівні 2-3% у «середніх» керівників і 5-7% у «вищих» управлінців, для яких характерним є саме вербально-«декларативний стиль» керівництва;

  • «імпровізатори регламентатори» розподіляються в культуротипній діаді таким чином: серед студентів перших 20-31%, других – 15-22%, тобто «анархічна» складова помітно домінує; у викладачів навпаки: тут, природно, більше регламентованих «процедурників» – їх 18-30%, а «імпровізаторів» – 7-19%; серед управлінців ситуація подібна: «регламентатори» складають 20-35%, а «імпровізатори» – 3-6% серед керівників середньої ланки і 28-35% та 5-7% серед вищих управлінців; проте в умовах ринку це співвідношення може змінюватися (але при незмінності самих «базальних культуротипів»);

  • «конформісти ригісти» у студентів співвідносяться так: перші складають 21-25% (на студентському жаргоні їх називають «пристосувальниками»), другі – 2-3% («утюги», хоча серед них велика кількість тих, хто добре навчається); серед викладачів перших нараховується 5-12%, других – 4-6%; (і від цих викладачів-«утюгів» страждають студенти); серед управлінців середньої ланки перших 19-30%, вищої – 3-5% (зрозуміло, що «середні» керівники «гнучко» пристосовуються до «вищих»), а других, «стійких» «ригістів», – 3-4% серед середніх управлінців і 6-9% серед управлінців вищої ланки; тобто рівень «ригідності» підвищується з підвищенням посадового рівня;

  • «пацифісти боротьбісти» у студентів розподіляються з явною перевагою перших – 21-25%, а у других – 2-3% за формулою «краще промовчати, ніж боротися»; культуротипи викладачів співвідносяться з перевагою перших: 5-12% «пацифістів» і 4-6% «боротьбистів» (разом із «ригістами» їх 8-12%, тобто кожний 10-й викладач, або приблизно один серед чисельності викладачів кафедри, і вони виступають основними «пугністами» – «скандалістами» у взаємовідносинах зі студентами, колегами та адміністрацією); серед керівників середньої ланки перших 15-19%, вищої – 3-5% (що симптоматично: вищі управлінці більш агресивні), других, що налаштовані тільки на боротьбу, - 4-6% серед управлінців середньої ланки і 8-20% у «вищих» керівників (тобто разом з «ригістами» це 14-19% управлінців вищої ланки, кожен 5-й, 6-й, 7-й керівник).

Добре видно, що серед студентів при утворенні «базальних діад» у дихотомічному розподілі культуротипів переважають «конформісти» й іміджі «доброго товариша». Тому й діади виникають на підґрунті товариських стосунків і здатності до конформності-адаптації. Закономірно, що на першому рівні соціальної самоорганізації знаходиться І ранг. Проте доволі високий імідж має постать «непокірного студента», який сліпо не підкоряється загальному регламенту і демонструє себе як «вільна особистість» і «вільний імпровізатор» – ІІ ранг. Їх часто так і визначають – «демонстративний» або «резистентний» (що діє супротив, опирається) тип особистості студента. Лише ІІІ ранг, хоча й при достатньо високому іміджі мають «впорядковані студенти» за культуротипом «регламентаторів», але вони явно не домінують і не мають популярності у студентської молоді. Упровадження Болонської системи освіти може кардинально змінити існуючий розподіл і серед студентів стане престижним «ладнання під усіх» не через «імпровізаційно-розкуту» поведінку «вільної» і «не зацикленої» на навчанні особи, а саме старанність у здобутті необхідних знань, регламентивність і порядок, послідовне й системне поглиблення знань за відповідними навчальними процедурами. А в щасливому фіналі – отримання диплому європейського зразка і можливість працювати в європейських країнах за фахом, а не «на заробітках» у якості «чорноробочої сили». У викладачів домінує, як слід очікувати, «регламентивний культуротип» (І ранг), але не в контексті особистості, якою добре управляти й керувати, а «примирливої людини», здатної виробити узагальнюючу, узгоджену, спільну позицію в стилі «розумного тишка», «тихого аналітика», який надає перевагу не безглуздій боротьбі чи відвертим скандалам, а злагоді й узгодженості, примиренню позицій та співпраці. Регламентивний культуротип характерний і для «середніх» управлінців, а для «вищих» – культуротип прагматиків, що закономірно.

Другий рівень набуття базального культуротипу відбувається у «виховній квадрі». До цього СФ-рівня належать 57-59% особистостей, тобто трохи більше половини, а це є потенційна «виховна октава», що складається з двох «виховних квадр», які можуть вступати у своєрідне навчально-виховне змагання за ствердження власних культуротипів особистості. Тому даний СФ-рівень може характеризуватися як рівень професійного саморозвитку, на якому можна запроваджувати оперонні виховні практики в прямому співвідношенні зі стандартами Болонської системи навчання й виховання. Ними можуть стати операційні «комунікативні практики» в їх подальшому переході до оперонних когнітивних практик. Це комунікативно-ціннісні практики, при опануванні яких головною цінністю виступає професійний фах із набуттям навчальних умінь до розвитку професійно-фахових здібностей у напрямі оволодіння операційними ціннісно-когнітивними практиками та оперонами (операціями) практичних знань, або «когнітивними оперонами». Первинна квадра з рівневим вектором професійного самовдосконалення виникає, як було раніше показано, у двох парних дихотоміях таких чотирьох культуротипів:

  • інтерналісти (інтроверти) – екстерналісти (екстраверти);

  • логіки (мисленнєвий тип) – етики (почуттєвий тип).

Друга «виховна квадра» має також дві парні дихотомії з чотирьох культуротипів, а саме:

  • інтуїти (позадискурсивні типи) – сенсорики (причиново-наслідкові типи);

  • раціоналісти (розсудкові типи) – ірраціоналісти (нерозсудливо-вразливі типи).

Для ствердження свого базального культуротипу на другому СФ-рівні потрібне застосування оперонних практик професійного вдосконалення, які є перехідними від «організаційних оперонів» (оперони соціальної самоорганізації), що регулюють формування «інтерактивних діад» до «комунікативних оперонів», які стимулюють розвиток ціннісно-орієнтованих квадр завдяки ціннісній циркуляції чотирьох типів професійно-ціннісних установок у комунікативних взаємодіях чотирьох «дихотомічних інтерсуб’єктів». У разі подібної циркуляції відбувається ціннісна детермінація інтерсуб’єктів, і вони виявляють та ідентифікують-стверджують свій культуротип на другому рівні його становлення й зросту. Тобто, «організаційний культуротип», ствердившись у модусі «комунікативного культуротипу» в діаді, зростає до «комунікативно-ціннісного культуротипу» у двох діадіх, а потім у квадрі ідентифікується в якості «професійно-ціннісного культуротипу». Тобто, кожний «базальний культуротип» (а їх у квадрі вісім) набуває своєї професійної цінності не тільки у своїй «культуротипній ніші», але й в інтертипних відносинах і міжкультуротипних взаємодіях як «цінність сама по собі», «самовизначена цінність» у своєму культуротипному аспекті. І це всіма студентами визнається, підтримується й особисто використовується. При цьому регулятивна дія оперону ускладнюється: якщо «оперон соціальної самоорганізації» скеровує взаємодію двох особистостей у діаді (а це відповідне «оперон-завдання» для двох суб’єктів на розвиток у них організаційних здібностей і навичок самоорганізації), то «оперон виховної комунікації» регулює комунікативні інтеракції у двох діадах із чотирьох культуротипів. І далі: «оперон ціннісної комунікації» регулює взаємодії трьох і чотирьох діад (відповідно шести і восьми культуротипів). А у квадрі як «оперон професійної цінності», або професійно-ціннісної детермінації, регулює професійний саморозвиток восьми базальних культуротипів у якості «професійно-ціннісних культуротипів». Тобто, операційне завдання професійно-ціннісного рівня («оперон-завдання») розраховане на синхронічну взаємодію всієї квадри з восьми культуротипів різних дихотомій і альтернативного спрямування в бінарно-ціннісних опозиціях. Схематично це можна зобразити наступним чином (див. схему, подану нижче).

Третій рівень набуття базального культуротипу відбувається у «виховній октаві». Це рівень професійного новаторства, або професійно-технологічного вдосконалення, що пов’язано з оволодінням здатністю трансформації теоретичного знання в практичне, розробки технологічних операцій (алгоритмів) з вирішення комплексних завдань у співпраці восьми культуротипів в октаві. На цьому рівні перебуває 32-38% особистостей, що можуть технологічно співпрацювати, ідентифікуючи свої культуротипи на рівні «новаторів» із намаганням стати першокласними професіоналами і спеціалістами вищого ґатунку. Для них розробляються комплексні «оперони-завдання-V» із синхронізованою дією в октаві як для єдиної «технологічної
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка