Ч. ІІІ кривий Ріг 2008 (075. 8) Ббк 87. я73 К20 Рецензент и Шрамко Я. В



Сторінка49/51
Дата конвертації05.11.2016
Розмір10.2 Mb.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

У подібній енерго-ціннісній, культуротипній класифікації головне полягає в тому, що вона відповідає духовній і соціальній природі людини. Вона постає не в карикатурно-деформованому вигляді, а «людиною, якою

Махарам Р. Типы людей. Взгляд из ХХI века. – СПб: Питер, 2006. – С. 123-127 (224 с.).

2 Там же. – С. 114-115.
вона є»: «у кожної людини є свої найбільш значимі цінності. Для когось Любов важливіша за Свободу, а для когось навпаки. Для одних Гра важливіша за Владу, а для інших Влада – це найважливіше, що рухає їх по життю». Тому головна «мета екзистенційної типології – зрозуміти людину як людину». Зрозуміти не для того, щоб «пігулкою зняти гострий психотичний напад», не «для наукового опису й розкладання по поличках», не «для того, щоб визначити, чи годиться людина для певної посади, щоб ефективно працювала в команді» і «не для того, щоб «впарити» людині товар або ідею». Головне – «зрозуміти особливості кожної окремої людини заради самої людини» 1.

Це дійсно нова світоглядно-виховна постановка питання як у налагодженні дієздатності системи «людина – оточуючий світ», енергопідвищення творчого потенціалу локалізованого соціокультурного навчально-виховного середовища. Тому так важливо виявляти висхідні фундаментальні цінності молодої людини, виявляти характерний саме для неї тип інформаційного метаболізму («ТИМ-психіки»). А потім на основі екзистенційної культури навчання й виховання підвищити цей первинний потенціал до рівня фахової культури молодого спеціаліста. Досліджено, що в системній взаємодії «людина і світ» світоглядно-екзистенційне формування повноцінної людини і спеціаліста відбувається в таких чотирьох навчально-виховних «суперблоках»: фізичний розвиток (Citae), індивідуальна життєдіяльність (Vitae), соціальна життєдіяльність (Mentae) і суперблок надсвідомості (Supermentae) або, за З.Фрейдом, ідеального «над-Я» 2. Із виховних «блоків» вони перетворюються на «виховні суперблоки» фізичного розвитку індивідуальної та соціальної життєдіяльності, піднімаючись до супраментального рівня «надсвідомості» в навчально-виховному середовищі, коли це «середовище» як соціокультурно-світоглядний феномен починає формуватися з первинних «діад» міжтипних відносин двох соціонічних типів

Махарам Р. Типы людей. Взгляд из ХХI века. – СПб: Питер, 2006. – С. 112.

2 Ермак В. Как научиться понимать людей. Соционика – новый метод познания человека. – М.: АСТ, 2005. – С. 60-61 (523 с.).

як «однорідних», або «гомовертних». Вони й створюють «квадру» шляхом об’єднання двох активізуючих одна одну діад різних «однорідних типів». Щоб відбувалася подальша інтеграція, «однорідні типи» поділяються на «неоднорідні дуали», які вступають у симетричні відношення дихотомії та альтернативності, що є взаємодоповнюючими. Однорідні «діади» та неоднорідні «дуали» формують квадри, пов’язані симетричними відносинами дихотомії, а потім об’єднуються в «октаву». Тоді «соціон» визначається як системне об’єднання чотирьох квадр у відповідності до цінностей 16-ти соціонічних типів та їх «функціонально-аспектних характерів» ТИМ-психіки1. Усе цілком з’ясовується у світоглядному вимірі: соціон – це такий «повний рівень» спільності, який моделює соціум, тобто «суспільство як цілісну соціальну систему», коли в цю цілісність входять однорідні й неоднорідні типи людей 2. Тут яскраво виражена «соціонічна діалектика»: об’єднання та інтеграція людей у спільність через розбіжність і протилежність (закон діалектики про єдність і боротьбу протилежностей). Тоді вищеозначені «суперблоки» - це світоглядно-соціокультурний суперблок соціону як інтегративної моделі суспільства, коли наявне цілісне бачення і розуміння світу й соціальної реальності. У нашому контексті – начально-виховної соціокультурної реальності як цінності для всіх, хто інтегрувався з нею і з’єднався в «інтертипну цілісність» особистостей без втрати власної особистості. Уже з’явилися перші твердження і докази того, що «соціонічна освіта» - це шлях до суспільства ХХІ століття 3.

Видатний вітчизняний учений П.С.Александров більш ніж 40 років тому виступив перед студентською молоддю з доповіддю «Про найважливіші предмети виховання» і висловив думку, актуальну й для сьогодення: «Вихованню студентства відводиться багато місця в сучасній педагогічній науці. Але не треба забувати про ті дивовижні якісні зміни, що відбуваються з

Ренин Г.Р. Морфология малых групп // Соционика, ментология и психология личности. – К.: МИС, 2001. - №2. – С. 7-14.



2 Ермак В. Как научиться понимать людей. – С. 218-219.

3 Єрмак В.Д. Соціонічна освіта – шлях до суспільства ХХІ століття // Новий колегіум - 1999. - №1; 2000. - №1-2; 2001. - №6.

учорашнім учнем, коли він стає студентом, коли зненацька перед ним відкриваються зовсім нові можливості, коли людина вперше відчула себе дорослою, з новим почуттям відповідальності, з новими дружніми зв’язками, в новому середовищі, яке повинно стати для молоді дійсно вищою школою». Проблема тільки в тому, як процитував П.С.Александров вислів світового вченого Макса Борна, чи буде здатна молода людина, що стала студентом, «цю потребу, порив і прагнення до творчості узгодити й привести в гармонію з умовами соціального життя та етики професійної діяльності». Виходячи з цього, «головне завдання виховання полягає в тому, щоб переключити його на культуру і, відповідно, надати об’єктивну цінність людському суспільству» і власній професійній діяльності 1.

З рівня сучасного розуміння виховних практик випливає необхідність того, щоб світоглядна культура відкрилася перед студентами як яскравий психологічний феномен, «психосинтез» ідеальної моделі й реальної поведінки з вивільненням величезної творчої енергії. Вона трансформує пригнічувальний аналіз і дезінтеграційні уявлення про минуле середовище в творчу «реакцію синтезу» 2. У нашому контексті – в «психосинтез» ціннісної інтеграції з новим навчально-виховним середовищем рівня «вищої школи». Увесь потік цієї творчої і життєвої енергії, що вивільняється у подібному «психосинтезі», необхідно спрямувати на особистісно-світоглядну і культурно-професійну самореалізацію студентів. Це не простий зріст свідомості, усвідомленості та інтелекту у феномені «розширення свідомості», а «самореалізація як осягнення «Я», переживання й усвідомлення даності синтезуючого духовного Центру», як «духовне пробудження і духовне осягнення … змісту надсвідомого» 3. Тобто супраментального «над-Я» у світоглядно-культурному «суперблоці» ТИМ-психіки й інтелекту студента і майбутнього фахівця.

Александров П.С. О важнейших предметах воспитания // Наука и жизнь. – 1967. - №7. – С. 10-11, 13 (С. 10-15).



2 Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техника. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – С. 42-43 (416 с.).

3 Там же. – С.56.

Виходячи з нашого контексту, мова йде саме про світоглядно-виховний культуротип сучасного студента. Тобто, коли психічний тип інформаційного метаболізму (ТИМ-психіка) трансформується в навчально-виховному середовищі у певний світоглядний культуротип комунікативно-інформаційних відносин студентів. Тоді саме поняття «навчально-виховне середовище» структурується і набуває цілком конкретного змісту, а саме:



  • «діада» - це два гомовекторні («гомовертовані») світоглядні культуротипи студентів, що доповнюються;

  • «дуал» - це два різновекторні («різновертовані») світоглядні культуротипи студентів, що дихотомічно-альтернативні, тобто знаходяться в бінарних ціннісних опозиціях;

  • «квадра» - це чотири гомовекторні чи різновекторні світоглядно-виховні культуротипи студентів, що складаються з двох «діад» чи «дуалів»;

  • «октава» - це вісім світоглядно-виховних культуротипів студентів, що складаються з двох «квадр», і це та мінімальна «мала група», яка може діяти об’єднано, самостійно й згуртовано навколо певних групових цінностей у своєму конкретно-виховному «функціональному аспекті».

Раніше було виявлено структуру та зміст основних світоглядних складових сучасної людини. Тепер ці складові світоглядних уявлень можуть бути розглянуті у виховному аспекті як певна «виховна октава», у якій знаходять своє взаємодоповнення різні світоглядні культуротипи студентів. Ось її склад:

1) комунікативний світоглядно-виховний культуротип, здатний до ефективного спілкування і формування первинної «діади» або «дуала» в якості «інтерсуб’єктів» з двох комунікативних партнерів, що обмінюються інформацією («інформаційний метаболізм») і формують інтерактивні відносини;

2) ціннісно-детермінований культуротип: це особистість, яка зробила свій «ціннісний вибір» і зайняла певну «ціннісну позицію» з більш-менш твердими світоглядними переконаннями;

3) емотивно-волютивний культуротип, налаштований на психогенне вдосконалення у трьох соціонічних модусах:

- як «сенсорики», що мають художню свідомість, світогляд і мистецькі здібності, які яскраво виявляються;

- як «інтуїтивісти», що мають інтелектуальну сферу дискретного й позадискурсивного типу, і тому інтуїти є «антилогіками» або «надлогіками»;

- як «етики», зорієнтовані на моральні судження й оцінки;

4) когнітивний світоглядно-виховний культуротип, схильний до практичних знань, самостійної роботи, виховання практичних умінь і навичок для конкретної діяльності;

5) естимативний, або критично-оцінювальний, «нормоціннісний» культуротип студентів, що в соціонічній класифікації віднесений до «логіків», але він діє іншим чином, інтенціонально, в напрямку постановки нових, більш складних завдань;

6) креативний світоглядно-виховний культуротип, здатний до самоактуалізації і творчої самореалізації.

«Виховний соціон» створюють дві «октави», куди входять 16 світоглядних культуротипів. Далі на матеріалах конкретно-соціологічних досліджень буде показано, що являє собою цей виховний соціон, який є вже не гомовекторним, а різновекторним, різнорідним, дихотомічним з «дуалами» різного спрямування. А зараз треба підкреслити відмінність «навчальної октави» та «виховної октави», хоча вони й належать до однорідних типів (тобто є гомовекторними). Ця різність полягає в тому, що для виконання навчальних завдань достатньо, аби в студентській групі було 8 соціонічних типів («октава»), які можуть і не мати чітко вираженого світоглядного культуротипу. В той же час для процесу виховання, навіть у найбільш загальному сенсі, потрібні саме світоглядні культуротипи, а не психо-соціонічні інтертипи. Для цього «навчальна октава» з восьми соціонічних інтертипів студентів не підходить, щоб стати «виховною октавою» ні за кількістю (потрібно не 8 інтертипів, а 16 культуротипів), ані за світоглядною якістю. «Навчальна октава» з восьми соціонічних інтертипів студентів формується вже на першому етапі виховного процесу, а потім трансформується у «виховну октаву» з восьми світоглядних культуротипів студентів. Проте з цією «виховною октавою» можна працювати у виховному плані тільки в загальній площині, тобто на формальному рівні «проводити виховну роботу» фактично без будь-якого помітного виховного ефекту. Тому що соціонічні інтертипи, сформовані в процесі навчання, є дуже стійкими й усталеними, без цього їх не можна біло б ні «типізувати», ні класифікувати. У ході формального виховання на рівні «проведення виховних заходів» ці студентські соціонічні інтертипи практично не змінюються і не набувають якості світоглядних культуротипів, тобто не виявляють себе як особистості зі своєю внутрішньою культурою та світоглядним баченням.

Щоб мати не ілюзорний, а дійсний виховний ефект, треба не займатися «загальним вихованням», а впроваджувати спеціальні «виховні практики», а саме:

а) на першому етапі вони повинні трансформувати соціонічну «навчальну октаву» студентів у світоглядну «виховну октаву»;

б) на другому етапі необхідно 8-кількісну світоглядну «виховну октаву» довести до «повної світоглядної матриці» з 16-ти світоглядних культуротипів студентів, що є світоглядно-культурний виховний соціон;

в) по лінії зворотного зв’язку при впровадженні виховних практик на рівні «виховного соціону» треба здійснити виховну «світоглядну психокорекцію» в студентській групі-соціоні за методикою «групової психокорекції» 1; вона необхідна для подолання «внутрішніх конфліктів» при формуванні світоглядних уявлень студентів і їх світоглядних культуротипів.

Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції. – К.: Вища школа, 2004. – С. 18-19 (679 с.).

К.Хорні називає подібне «базальним конфліктом», коли внутрішній конфлікт екстерналізується і «уявляється у свідомості людини як її несумісність з оточуючим середовищем» 1.

Якщо «нормальні» внутрішні конфлікти пов’язані з «актуальним вибором між двома можливостями, кожна з яких для людини є реально бажаною», або «між переконаннями, кожне з яких є для людини реальною цінністю», то «базальні конфлікти» - «це конфлікти між нашими внутрішніми потягами з їх сліпим стремлінням до задоволення і заборонами, що накладаються середовищем» 2. Тому й потрібна не стільки індивідуальна, скільки групова психокорекція, яку Т.С.Яценко визначає як «активне соціально-психологічне навчання» (АСПН) з метою «поліпшення взаємовідносин суб’єкта з іншими людьми та подолання труднощів у спілкуванні» 3. Тому «виховні практики» визначально повинні орієнтуватися на «повний» виховний соціон з 16-ти світоглядних культуротипів студентів, які взаємно доповнюються, вдосконалюються через спілкування та шляхом «інформаційного метаболізму» з виховним середовищем. Подібне і є світоглядний розвиток ТИМ-психіки та інтелекту. Але в новій якості, коли відбувається їх зростання у свій конкретний світоглядний культуротип. Якщо мінімальна кількість світоглядних практик у «виховному соціоні» менша за необхідну кількість з 16-ти соціонічних інтертипів, то проведення результативних виховних практик неможливе, тому що немає відповідної «інтертипної комунікації», яка стає інтенсивною інтерактивною взаємодією. Вона й перетворює аморфні, спонтанні, нецілеспрямовані інтеракти в «стінах ВНЗ» на різнорідне, багатовекторне, але об’єднане й світоглядно-інтегроване «виховне середовище». Тобто кожній «виховній квадрі», а їх у соціоні чотири, можна давати свої конкретні виховні завдання, і вони стимулюють самі себе для осягнення найкращого результату. Якщо завдання складне і потребує зосередження більших зусиль, його виконання можна доручити двом

Хорни К. Наши внутренние конфликты. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 31, 33 (560 с.).

2 Там же. – С. 29, 34.

3 Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції. – К.: Вища школа, 2004. – С. 3, 19.

«виховним октавам» у соціоні. Коли в студентському потоці налічується по 3-4 академічні групи, тобто там можна сформувати відповідно 3-4 «виховні соціони», їм можна доручити кілька комплексних виховних завдань. Результати їх виконання можна оцінити і підрахувати, наприклад, за «методом Ісікави» 1, або кластерного аналізу цінностей 2. У господарчих організаціях цей феномен фіксується як «корпоративний дух», а в освітній організації ВНЗ – як «дух студентства», «студентський дух». Він ніким і ніколи не забувається: хто був студентом, носить у душі яскраві спогади про своє «студентське життя».

Тобто в практично-виховному аспекті теорій «середнього рівня» йдеться про формування у виховному процесі полі світоглядних уявлень студентів на основі системно-методичного застосування відповідних виховних практик: гетероморфних, різнорідних, різновертованих, багатовекторних, культурнополіцентрованих тощо, що «на виході» в якості системного результату дає цілком сформовані полісвітоглядні культуротипи студентів як особистостей. Але не індивідуалістів і «типоцентрованих» особистостей, а таких, що діють у полі взаємного соціокультурного тяжіння. Це не «відцентрові», а «доцентрові» особистості, які прагнуть до об’єднання, а не роз’єднання, бо тільки в узгодженій «ціннісній злагоді» вони можуть розвиватися як особистісні культуротипи і прогресувати через ціннісно-узгоджене спілкування у «виховному середовищі». У результаті використання світоглядних виховних практик у системі соціокультури ВНЗ ми отримуємо не «моноступорного індивідуаліста», який ніколи і ні в чому не поступиться своїм генетичним соціонічним психотипом (починаючи з того, що він і не хоче знати, що це таке), а широкосвітоглядну особистість, яка може ефективно взаємодіяти з іншими світоглядними культуротипами і досягати своєї мети. Це не жорстко «комунітарно орієнтований» індивід на суспільну «всезагальну працю», і не жорстко «демократично орієнтована», вкрай егоїстична і

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. – М.: Прогресс, 1987.



2 Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М.: Дело, 1991.

«прагматична» особистість, для якої єдиним взірцем є «моя» приватна власність, що є «священною і непорушною», хай там інші бідують і страждають. Навпаки, перед нами постає світоглядно і культурно вихована особистість, яка поважає себе і права інших, активно співпрацює з іншими особистостями і спільнотами для свого й соціального блага. Можливість появи подібного світоглядного культуротипу особистості не є ілюзорною, бо така молода людина пройшла відповідну «виховну практику», ствердилася у власному культуротипі через «інтертипні відношення», збагнула власну цінність і цінність інших людей, навчилася з ними співпрацювати і через співпрацю досягати власної і соціальної мети. Іноді подібну людину називають «комунікативною особистістю ХХІ століття» 1. У модусі нового людського архетипу, за К.Юнгом, «перед нами постає «homo culturis», новий «культурний тип» людини, який зараз формується на теренах європейської і української національної культури. У цьому аспекті у відповідних наукових дослідженнях фіксується багато нових морфологій особистості. Серед них Дж.Келлі схилявся до «когнітивної особистості», А.Маслоу – до «гуманістичної особистості», К.Роджерс – до «феноменологічної особистості»2. Е.Еріксон найбільш схилявся до «виховної особистості», яку розглядав у дуалі «конституціоналізм – інвайроменталізм». Тобто це особистість, що вийшла з «виховного середовища» на відміну від «генетичної особистості», яка «вийшла з природи». Він розглядав і порівнював різні дуали в їх бінарних ціннісних опозиціях: «свобода – детермінізм», «раціональність – ірраціональність», «холізм – елементаризм», «змінюваність – незмінність», «суб’єктивність – об’єктивність», «проактивність – реактивність», «гомеостаз – гетеростаз», «пізнавальність – непізнавальність» 3.

У контексті культуротипу «особистості, що виховується», можна розглядати й концепцію «центровертованості людини» на самій собі. За

Капіца В.Ф., Цигуль О.В. Філософсько-методологічні засади культурно-інформаційної суспільної системи. – С. 282.



2 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб: Питер, 1999. – С. 431, 479, 528 (608 с.).

3 Там же. – С. 236-238.
К.Роджерсом, подібна «самоцентрована людина» може презентуватися у модусах: «Я як процес», «Я – ідеальне», «самоактуалізація Я», «значність особистості» тощо 1. Відомий психолог Г.Оллпорт також пов’язував особистість із навколишнім середовищем: «це динамічна організація психофізичних систем усередині індивідуума, що визначає його унікальне пристосування до навколишнього середовища» в таких головних характеристиках: «особиста диспозиція» з розрізненням «кардинальної», «центральної», «вторинної», «мотиваційної» і «стилістичної» диспозицій; це також «пропріум» як характерний тип поведінки або самоідентифікація, самоповага, «розширення власної особистості» в «образі себе», «власні стремління», виходячи з власної раціоналізації як «раціональної особистості»2. К.Хорні однією з перших почала будувати соціокультурну теорію особистості в таких головних її ознаках: потреба в підтримці, любові та в партнері, в суспільному визнанні, самодостатності і бездоганності тощо 3. Наш видатний педагог В.О.Сухомлинський синтезував подібні диференціації до психічно-інтелектуальної культури людини, яка повинна бути вихована й доведена до рівня високого «розумового виховання» 4. Зараз почали проводитися перші конференції з філософії свідомості саме в аспекті «розумового виховання», хоча подібні конференції поки що обминають світоглядні питання 5. У вищій школі соціології при Інституті соціології НАН України також проводяться систематичні науково-практичні семінари з «соціології знання». Характерно, що ці знання поглиблюються саме в навчально-виховному блоці «культура, особистість і соціальна взаємодія» 6. Але за напрямом роботи «технології прикладних соціологічних досліджень», на жаль, дослідження технологій виховання і виховних практик навіть не планується. Тобто, світоглядно-виховний аспект випадає з поля зору

Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, упражнения, эксперименты. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 446-448 (864 с.).



2 Там же. – С. 819, 820-825.

3 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб: Питер, 1999. – С. 255-256, 258.

4 Сухомлинський В.А. Рождение гражданина. – М.: Молодая гвардия, 1971. – С. 65, 113 (336 с.).

5 Конференция «Философия созснания: история и соверменность». - Философский ф-т МГУ, 17-18 ноября 2006 г.

6 Лист-запрошення про підвищення кваліфікації за напрямами «Основи теоретичної та практичної соціології» і «Технології прикладних соціологічних досліджень» за №6/1 від 24.09.03.

дослідників як у теорії, так і на практиці. У наступній темі буде репрезентовано певний досвід світоглядного виховання студентської молоді та зроблено перші спроби проведення окремих виховних практик. У ході подібних досліджень було виявлено конкретні дихотомічні світоглядні культуротипи, світоглядні позиції студентів та особистостей-лідерів, зроблено соціологічну оцінку їх розподілення й розшарування в навчальних групах і вмотивованість професійно-ціннісних орієнтацій студентів. Загалом, був розроблений культурно-методичний підхід до світоглядного виховання студентів із застосуванням операційних виховних практик.




9.3. Тема 3. Операційно-методичний підхід до світоглядного

виховання студентів із застосуванням операційних виховних практик
Виявлення науково-практичних засад для використання світоглядних виховних практик, що формуються в процесі соціокультурного розвитку навчально-виховного середовища, дозволяє перейти з «середнього рівня» проблеми (теорія практичного виховання) на методично-предметний рівень безпосередньої практики виховання. Конкретно, розробити відповідну операційну методику виховних практик. Тобто переміститися з «вищого» теоретико-методологічного і «середнього» науково-практичного (соціолого-соціонічного) рівнів на рівень «предметної методики» оперування виховними практиками. Механізм подібного переходу, від формулювання загальної світоглядно-методологічної парадигми виховання до постановки питання про предметне світоглядно-практичне виховання на соціокультурному підґрунті створеного навчально-виховного середовища, виглядає таким чином (див. схему):

Схема

Механізм переходу до предметного світоглядно-практичного виховання

культуротипи лідерів виховних практик

Перехід від методології та теорії практики начально-виховного процесу (середній рівень) до методики безпосередньої практики вдосконалення навчально-виховного процесу (предметний рівень) за логікою «процесуальної спадковості» відбувається шляхом переформатування-трансформації «системних компонентів» у підсистемні «операційні компоненти». Тоді сама «рівнева спадкоємність» у навчально-виховному процесі може розглядатися як «динамічне поліфункціональне новоутворення» 1. Воно має такий вигляд (див. схему):

Буряк В.К. Теоретические аспекты преемственности в обучении // Шляхи вдосконалення системи безперервної освіти: Матеріали міжвузівської конференції. – Кривий Ріг: Мінерал, 2002.


1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка