Ч. ІІІ кривий Ріг 2008 (075. 8) Ббк 87. я73 К20 Рецензент и Шрамко Я. В



Сторінка48/51
Дата конвертації05.11.2016
Розмір10.2 Mb.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

Структура сучасного освітянського модерн-світогляду, що формується в національній вищій освіті. Таким чином, проведений аналіз філософсько-практичних засад світоглядної трансформації національної вищої освіти дозволяє достатньо чітко визначити основні різновиди оновленого освітянського модерн-світогляду. Ось його основні складові:

  • антропогенно-природний освітній світогляд, або «першоприродно»-натуралістичні світоглядні уявлення, що виражають природний потяг людини до знань дедалі більш високого рівня і глибини;

  • освітянсько-просвітницький світогляд, або соціально-«другоприродний», який стимулює до активних соціально-освітніх дій;

  • світоглядні уявлення духовно-інтелектуального розвитку, орієнтованого на «підсилення» інтелекту в разі духовного «айстетиса», натхнення і духовно-інтелектуального піднесення;

  • університетсько-енциклопедичний світогляд, що формується на основі культурно-пізнавальних зусиль і надбань;

  • соціогуманітарні світоглядні уявлення, або ціннісно-гуманітарний світогляд, що формується з визнання провідного значення гуманітарних наук;

  • навчально-комунікативний світогляд, або комунікативно-дискурсивні уявлення, що в якості комунікативно-ціннісних детермінантів циркулюють у навчальному середовищі;

  • комунікативно-когнітивний світогляд навчальних практик, що постає в переважних модусах когнітивно-операційних («процедурних») співвідношеннях навчального середовища;

  • інформаційно-ресурсний світогляд, що приймає модус інформаційно-диференційованих та інформаційно-інтегративних світоглядних уявлень;

  • творчо-дослідницький світогляд у переважних формах творчо-реалізаційних (креативних) світоглядних уявлень.

Вищезазначені світоглядні уявлення і складають базову структуру сучасного освітянського модерн-світогляду в якості його складових. Здається беззаперечним, що на подібному духовно-світоглядному підґрунті і можна практично здійснювати «освітянську трансформацію» в українському суспільстві та створювати відповідні «освітянські світоглядні імперативи». За Болонським процесом, це певні європейські «освітні стандарти», а в нас – освітньо-професійні програми підготовки (ОПП) за напрямами та спеціальностями. Україна вже має певний досвід упровадження подібних стандартів і програм у системі національних ВНЗ, його потрібно раціонально використати й надати чіткого визначеного світоглядного визначення модернізації вищої освіти. Конкретно – розробити відповідні світоглядні уявлення щодо модернізації національної вищої освіти як теоретико-методологічній постановці цієї проблеми, так і у створенні відповідних науково-практичних засад упровадження світоглядних практик у безпосередній навчально-виховний процес у якості першочергового питання.

9.2. Тема 2. Соціокультурні засади формування світоглядних

виховних практик
Під час розгляду теоретико-методологічної постановки світоглядного виховання студентської молоді в умовах демократичних перетворень в українському суспільстві виявляється, що тут існують різні парадигми, серед яких «світоглядна парадигма» виховання виглядає найбільш актуальною й обґрунтованою в перспективі розвитку вищої освіти ХХІ століття. Але існує й «антисвітоглядний підхід» до цього вкрай важливого питання з позицій «антинауки» та «антифілософії». Так, Національна Академія оборони України, Національний університет «Львівська політехніка» та кафедра філософії цього ж університету спромоглися провести так звану науково-практичну конференцію під гаслом «На шляху до синтезу філософії, релігії та науки». Як кажуть, «приїхали», і далі їхати вже немає куди 1. Тому закономірно виникає питання: чи є дійсно науково-практичні засади світоглядного виховання студентської молоді? Або є ще науково-релігійні, філософсько-релігійні засади й т. ін. Чи можна без «синтезу філософії, релігії та науки» перевести «вищий» філософсько-світоглядний і науково-методологічний рівень проблеми до теорії та практики «середнього» рівня? Конкретно – на соціологічний рівень практичного вирішення визначених питань зі світоглядного виховання студентської молоді на соціокультурному підґрунті. Подібний соціологічний підхід, що безпосередньо витікає із соціально-філософського характеру дослідження, передбачає формування соціокультурних виховних практик. Вони повинні створюватися в процесі модернізації національної вищої освіти в контексті Болонської угоди, але вже виходячи з практики реального навчально-виховного процесу у відповідності як до національної, так і західноєвропейської культури навчання й виховання студентської молоді. Таким чином, ідеться про створення єдиної

Інформаційний лист-запрошення до участі в науково-практичній конференції «На шляху до синтезу філософії, релігії та науки». – Львів: Нац. Акад. оборони України, Нац. ун-т «Львівська політехніка». – 16-17 березня 2007 р.



загальноєвропейської культури навчально-виховного процесу. На перших етапах, можливо, за відповідними інтегрованими програмами виховної діяльності у вищих навчальних закладах, а потім – за стандартами світоглядно-виховних практик, характерних для інформаційного суспільства, що не без впливу сучасної вищої освіти все більше набуває ознак культурно-інформаційної суспільної системи 1. У разі соціокультурних трансформацій інформаційного суспільства повинні синхронно відбуватися і зміни в національній і європейській вищій освіті, що набуло сили закону за Болонською угодою 2. І тут виникає ряд принципових питань саме «середнього рівня».

Так, дуже перспективними є пропозиції, що починають усе частіше висловлюватися, такого контексту, щоб не тільки Україна як суспільство і держава виступала «суб’єктом європейського освітнього простору», але й ці «права суб’єктності» надавалися й вищим навчальним закладам. Зрозуміло, перш за все тим, які здатні виступити міжнародними «освітніми суб’єктами» відповідно до європейських стандартів вищої освіти. Таким головним «стандартом» не є кредитно-модульна система, якість навчання, пріоритети чи «освітні імперативи», як вважають представники «централізованої освіти» з міністерств і відомств, бо це не більше як «відомчо-галузева освіта». А повинен існувати високий стандарт «освітнього університету», який є «стандартом-взірцем» у модусі «європейського університету в міжнародному освітянському та інформаційному просторі». Без визначення його статусу як національного східно- чи західноєвропейського університету такий «європейський університет» матиме правосуб’єктність в організації, проведенні, атестації та експертизі навчально-виховного процесу 3. Подібна правосуб’єктність може стати практичною реалізацією давньої «ідеї

Капица В.Ф., Цыгуль О.В. Философско-методологические основания развития культурно-информационной общественной системы. – Кривой Рог: Минерал, 2006. – 315 с.

2 Капіца В.Ф., Соціокультурні трансформації інформаційного суспільства. – Кривий Ріг: Мінерал, 2007. – С. 255-289 (293 с.).

3 Грехов А.М. Європейський університет в міжнародному освітньому та інформаційному // Україна – суб’єкт європейського освітнього простору. – К.: Вид-во Європейського ун-ту, 2005. – С. 193 (314с.).

Університету». Проте вона може здійснитися за умов не тільки «правосуб’єктності Університету», а його функціонування в якості головного «освітнього університету», тобто «головної освітньої організації». За Т.Парсонсом, Університет як соціальний інститут повинен мати власну освітянську функцію як «інституції-носія» вищої освіти, що одночасно реалізує чотири основні функції: (а) дослідження й підтримки наукових нащадків, які йдуть «обіруч із (б) академічною професійною підготовкою (і виробленням технічно придатних знань), з одного боку, та з (в) завданнями … зміцнення культурного самоусвідомлення та інтелектуального просвітництва, з іншого». Четверта ж функція є суто інституційною, бо вона «співвідносить перші три з названих функцій» і надає університету статус міжнародної правосуб’єктності 1.

Інституційну роль освітніх Університетів Гумбольдт і Шлейєрмахер бачили (на думку Ю.Хабермаса) «в організованій державою науковій автономії», а сам Ю.Хабермас – у спектрі «пов’язаностей між Університетом і життєвим світом» людей 2. У цьому відношенні, на думку вітчизняної дослідниці М.Зубрицької, зараз вбачається «криза ідентичності Університету», тому що перед ним у сучасних умовах вищої освіти виникла «дилема одночасного підтримування культурної пам’яті та реалізації нових перспектив розвитку, які не завжди сумісні з традиціями, і цю дилему сучасний університет не вирішує 3. Вона може бути вирішена в сучасному Болонському процесі в разі дії двох найважливіших чинників: а) «інтеграції виховного простору ВНЗ», з одного боку, а з іншого, б) це «суб’єктне становлення майбутніх фахівців 4. Тобто не тільки сам ВНЗ, на думку розробника цієї концепції О.І.Артьоменка, в процесі інтеграції виховного простору перетворюється на суб’єкта загальноєвропейської вищої освіти, але

Хабермас Ю. Ідея Університету – навчальні процеси // Ідея Університету. – Львів: Літопис, 2002. – С. 207 (С. 187-212 [304 с.]).



2 Там же. – С. 195.

3 Зубрицька М. Філософський дискурс ідеї Університету: в складних лабіринтах пошуку істини // Ідея Університету. – Львів: Літопис, 2002. – С.10 (С.7-22).

4 Артьоменко О.І. Інтеграція виховного простору ВНЗ як сприяння цілісному середовищу суб’єктного становлення майбутнього фахівця // Ідея Університету. – Львів: Літопис, 2002. – С. 270 (С. 270-272).
й студент здобуває певну правосуб’єктність в інтегрованому європейському освітньому просторі. Йдеться про право вибору методів і способів навчання, професійної діяльності, право професійної мобільності, місце наукової діяльності тощо. О.І.Артьоменко вважає, що «зміна стратегії вищої школи» (з «прикладної» на «університетську») має на увазі «формування високоосвіченої і культурної людини, здатної розуміти та виконувати свої рольові обов’язки й соціальні відносини», що «передбачає розширення не тільки позааудиторної діяльності ВНЗ, а й взаємодії з навколишнім середовищем», що «є найголовнішим джерелом саморозвитку особистості…»1.

Проте, треба пам’ятати, що в традиціях західноєвропейської вищої освіти науково-практичний підхід до навчально-виховного процесу повинен забезпечувати реалізацію такого виключного освітнього імперативу як забезпечення сталого розвитку суспільства (західного зразка). Цей сталий розвиток розуміється дещо інакше, ніж на вітчизняному підґрунті. Це дія вищої освіти як такого соціального інституту, що має певний пріоритет перед усіма іншими суспільними інститутами. Одним із перших подібний статус вищої освіти, як домінуючого в інформаційному суспільстві, зафіксував Е.Тоффлер у формулі «знання – влада – знання» 2. Але це з позицій державної влади. А з позицій самого суспільства, і перш за все його молодіжної частини, «сталий розвиток – це такий розвиток суспільства, за якого задоволення потреб теперішніх поколінь не має ставити під загрозу можливості майбутніх поколінь задовольняти ці потреби» 3. Таку думку вперше сформулювала прем’єр-міністр Норвегії Гро Харлем Брутланд у 1987 році в доповіді «Наше спільне майбутнє», яка з ініціативи ООН з 1983 року очолювала відповідну міжнародну комісію.

Відповідно ж до національних традицій вищої освіти, що також розглядається як один із соціальних інститутів, вона зараз має

Артьоменко О.І. Інтеграція виховного простору ВНЗ як сприяння цілісному середовищу суб’єктного становлення майбутнього фахівця // Ідея Університету. – Львів: Літопис, 2002. – С. 271 (С. 270-272).



2 Тоффлер А. Метаморфозы власти. – М.: АСТ, 2001. – С. 218 (669 с.).

3 Сталий розвиток суспільства. – К.: Поліграф-експрес, 2001. – С. 5 (28 с.).

підпорядковане, функціональне значення і не є стратегічним чинником розвитку суспільства, розглядається тільки як один із засобів соціалізації молодої людини. І тільки в останній час, коли Україна почала предметно займатися Болонським процесом і конкретно впроваджувати європейські освітянські стандарти, національна вища освіта почала розглядатися як більш-менш повноцінний «інститут соціалізації та самореалізації людини», який забезпечує фундаментальну наукову та загальнокультурну, практичну підготовку, одержання громадянами спеціальності відповідно до покликання, інтересів, здібностей, підвищення їхньої кваліфікації, вдосконалення професійної підготовки, перепідготовку наукових і науково-педагогічних кадрів» 1.

Якщо на Заході інституційність вищої освіти, в тому числі й у якості інституційного суб’єкта міжнародного освітнього простору, переноситься і на ВНЗ, які також мають інституційний статус і статус освітнього суб’єкта в міжнародних стосунках країн та освітян (це університетські освітянські центри), то в Україні ВНЗ розглядається тільки на рівні соціальної організації. Хоча й визнається, що ВНЗ «серед освітніх організацій є найскладнішим явищем», тому що вони «належить до культурно-просвітницьких організацій» і «його суспільним призначенням є співучасть в організації навчання та виховання». Але це не більше ніж «функція сукупності всіх навчальних закладів і установ різного рівня акредитації, які виступають складовими частинами освіти як соціального інституту». Ось чому «у цьому загальному діапазоні кожний окремий ВНЗ … може і зобов’язаний визначати свою мету і засоби її реалізації», коли про ВНЗ говориться «не як про соціальну організацію, а як про соціальний інститут» 2. У такому визначенні ВНЗ як «соціальна організація має чіткий загальнообов’язковий порядок. А система її статусів і ролей – ієрархічну структуру» як «формальна організація, в якій ієрархія будує навчально-виховні й «соціальні відносини на підставі

Лукашевич М.П., Туленков М.В. Соціологія. Базовий курс. – К.: Каравела, 2006. – С. 245, 248 (312 с.).



2 Скідін О.Л. Основи використання соціальних технологій в управлінні вищими навчальними закладами. – Запоріжжя: ЗДУ, 2003. – С. 42 (277 с.).

регламентації зв’язків, статусів, норм» і «адміністративних функцій». Але тоді виникає питання: як можна налагодити особистісне виховання студентів в подібній освітній соціально-ієрархізованій соціальній організації, коли «вона принципово безособова, тобто розрахована на абстрактних індивідів, між якими встановлюються стандартизовані відносини, засновані на формально-діловому спілкуванні» та «службових зв’язках» 1. Тільки в останні роки почала формувалися «соціологія виховання» як «одна з вічних соціальних проблем», що в сучасних умовах «засяяла новими гранями у зв’язку з процесами демократизації суспільного життя» 2. На наш погляд, навчально-виховні відносини між викладачами як педагогами («освітніми менеджерами») та студентами не можуть бути формальними, як того вимагає формальний статус ВНЗ, представлений ієрархізованою соціальною освітньою організацією. Звісно, навчально-виховні стосунки між викладачем і студентом не можуть бути неформальними, але вони повинні стати соціокультурними, тобто заснованими на навчально-виховному партнерстві. А саме:

1) відносини інтелектуально-творчого, когнітивного та креативного партнерства в процесі оволодіння та практичної реалізації нової інформації та знання, оволодіння практичними навичками професійної поведінки;

2) стосунки комунікативного партнерства в процесі функціонування пізнавальної та виховної інформації зі створенням конкретного «навчально-виховного продукту», наприклад, навчально-діяльнісних та виховних «функціоналів» (функціонально-цілісне та функціонально-ціннісне оволодіння знаннями та виховними практиками) і навіть цілих «функціональних комплексів»: інформаційних технологій, включаючи «технології поведінки» («поведінкові технології»), програмне забезпечення, бази даних, робочі програми інноваційних спецкурсів тощо;

Соціологія / За ред.. В.Г.Городяненка. – К.: ВЦ «Академія», 2008. – С. 194-195 (544 с.).

2 Соціологія / За ред.. В.І.Волович та ін. – Харків: Фактор, 2006. – С. 684 (768 с.).
3) стосунки корпоративного партнерства в навчально-виховному середовищі ВНЗ або в конкретній професійній сфері навчання й виховання; це перш за все корпоративне партнерство в організації навчально-виховної інформації та управління виховним процесом, у якому студенти є безпосередніми учасниками і виступають з позицій «демократії участі» у власному навчанні та вихованні, а саме 1:


  • створення у ВНЗ організаційної структури демократичних органів управління навчально-виховним процесом з конкретним статусом і в якості суб’єктів навчально-виховного процесу; чітке визначення їх управлінських функцій та прерогатив і перш за все з боку представників студентства;

  • розмежування виховних завдань стратегічного і тактичного характеру: стратегічних – на рівні ефективної діяльності всього ВНЗ чи факультету (групи факультетів однієї професійної спрямованості: гуманітарних, економічних, фундаментальних, загальноінженерних дисциплін тощо) та тактичних на прикладному рівні виконання конкретних поточних завдань;

  • створення конкретної соціокультурної специфіки навчально-виховного середовища, формування найкращих умов здійснення виховних практик і способів реалізації виховних завдань: на моделях, «польових експериментів», з організації конкретних заходів, тренінгів, референтно-взірцевих, стандартно-нормативних, творчих, інноваційних завдань тощо;

  • управління процесом формування особистості студента у взаємодії з особистістю викладача: створення необхідних умов для саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації, самовиховання тощо; тобто управління виховним процесом повинно бути як безпосередньо «контактним», так і «за умов» (опосередковане відповідними умовами

Скідін О.Л. Основи використання соціальних технологій в управлінні вищими закладами освіти. – с. 48.

для цього у ВНЗ); подібне може забезпечуватися, наприклад, на науково-практичному підґрунті «соціології особистості студента», що зараз розвивається 1;



  • постійне оновлення технологій виховного процесу у ВНЗ: це «виховні технології», що походять із «виховних практик» - безпосередніх і опосередкованих;

  • конкретність управління виховним процесом: програма виховання, плани, заходи, методи й форми прийняття управлінських рішень, їх реалізації, оцінка результату та ефективності тощо; механізм і стимули оволодіння новітніми соціокультурними виховними технологіями;

  • логіка навчально-виховного процесу, послідовність управлінських операцій і процедур та їх сумісна розробка зі студентами;

4) удосконалення виховних технологій навчально-виховного процесу повинно базуватися як на вже існуючому «матеріалі» та «світоглядному погляді», але й на передбаченні майбутніх ситуацій з розробкою відповідних інноваційних «виховних сценаріїв» зі сприятливими і несприятливими варіантами розвитку навчально-виховного процесу та вибору такого «варіанта управлінського рішення, який найбільш відповідає конкретній ситуації та реальному співвідношенню діючих внутрішніх і зовнішніх впливів» 2; це інноваційно-технологічне партнерство;

5) відносини багаторівневого і багатовимірного «мережного партнерства» в процесах структурно-функціонального зросту виховних практик від курсу до курсу та в різних професійно-сферних вимірах «архітектонічної будівлі» навчально-виховного процесу в даному ВНЗ; перш за все це створення «інформаційно-виховних мереж» як вертикальної інтеграції, так і по лінії горизонтальних стосунків «викладач – студент»;

6) стосунки інноваційно-термінального партнерства в процесах ціннісної трансформації знань у напрямку вищих цінностей освіти,

Юрій М.Ф. Соціологія. – К.: Кондор, 2007. – С. 141.



2 Скідін О.Л. Основи використання соціальних технологій в управлінні вищими закладами освіти. – С. 48-49.

навчання і виховання в якості навчально-виховних цінностей, створення нових інформаційно-ціннісних термінальностей; вони протидіють асоціальним і акультурним процесам із установленням «влади знання» в модусі суспільної «когнітократії», що не розвиває знання, не просвічує й виховує суспільство, а встановлює латентний «контроль над знаннями» у більш казуїстичній формі контролю «знання про знання» та його «перехоплення» цією «когнітократією»: наприклад так, як це відбувається з авторським правом на Заході, у так званому «інформаційному суспільстві», що насправді є «інформаційним капіталізмом», орієнтованим на пряме «привласнення наукових та інформаційних ресурсів» та «експлуатацію процесу створення нового знання» 1.

Щоб подібних викривлень не сталося, необхідний «відкритий» моніторинг стандартів вищої освіти: що вони собою уявляють, які принципові положення закладені для їх створення; механізми, методи і форми їх реалізації, оцінка результатів впровадження, визначення критичних точок стандартів тощо 2. Тобто, щоб це були «відкриті» навчально-виховні відносини в якості соціокультурних стосунків у системі ВНЗ та національними системами вищої освіти в єдиному європейському освітньому просторі. Подібна «стандартна вимога» в аспекті «моніторингу стандартів освіти» забезпечується наступним чином:

1) необхідність стандартів та їх моніторинг у період, коли відбувається структурна реформа вищої освіти і змінюються навчально-виховні програми (як централізовано, так і у ВНЗ); нові освітні стандарти повинні зафіксувати: а) як зміни вплинули на функціонування системи вищої освіти; б) як стандарти підвищили вимоги до вищої освіти або вони їх знизили;

2) необхідність встановлення міжнаціональних стандартів навчально-виховних програм та відповідних досягнень тих, хто за ними навчається, а на цій підставі – необхідності моніторингу з їх дотримання 3;

Мей К. Інформаційне суспільство. Скептичний погляд. – К.: Вид-во «К.І.С.», 2004. – С.47, 50-51, 89-92.



2 Моніторинг стандартів освіти / За ред. А.Тайджмана і Т.Послтвейта. – Львів: Літопис, 2003. – С. 215 (3828 с.).

3 Там же. – С. 15, 33. 35.

3) міжнародні освітні стандарти повинні фіксувати: а) ступінь оволодіння матеріалом, необхідний для досягнення мети навчання і виховання у ВНЗ та в усій системі національної освіти; б) стандарти повинні бути еталоном належного; в) повинні бути відображенням «соціально і фактично бажаного рівня навчально-виховних досягнень» і тому створюються три типи стандартів: (1) стандарт можливості навчатися у ВНЗ; (2) стандарт змісту навчання і виховання; (3) стандарт освітніх досягнень 1;

4) стандарти повинні відображати головні освітні імперативи, які співвідносні структурній реформі вищої освіти, і це відображення повинно закладатися в оцінці й вимірюванні, що втілені в стандарті.

Подібні оцінки і вимірювання знань постійно змінювалися. Так, у 60-ті роки (період науково-технічної революції) це було періодичне загальнодержавне вимірювання освітнього поступу та потенціалу освіти. В США навіть був прийнятий відповідний закон, що інституалізував цю процедуру в системному плані, і системний ефект підвищення якості національної та міжнаціональної вищої освіти фіксували міжнародні організації ООН (ЮНЕСКО та ОЕСР). У 70-ті роки вимірювання рівня (якості) освіти почало здійснюватися переважно у формі впливу досягнутого рівня освіти на людську особистість. Тому ключовою стала оцінка «своєрідності» освіти в новаторських розробках, унікальності конкретних «позасистемних» методик, за якими «порівняння не мають сенсу і навіть шкідливі» і тому в значній мірі «зник інтерес до вивчення функціонування освіти як системи» 2. З появою «унікально-своєрідних» викладачів і студентів головним принципом стає принцип «рівності освітніх можливостей», щоб до ВНЗ прийшли не тільки абітурієнти з багатих родин, але й малозабезпечена талановита молодь. У 80-ті роки ключовим питанням стає якість освіти, ресурсна забезпеченість освітньої галузі для отримання відповідної якості та продуктивності цього забезпечення. Від цього почала вимірюватися

Моніторинг стандартів освіти / За ред. А.Тайджмана і Т.Послтвейта. – Львів: Літопис, 2003. – С. 16, 22-24, 26.

2 Там же. - С.29-30, 31-32.

«продуктивність» вищої освіти: створюються перші освітні стандарти з поверненням до системних підходів до вимірювання й оцінювання на основі нових інформаційних вимог шляхом «інформаційної статистики» освітньої галузі. У 90-ті роки починає застосовуватися «порівняльна педагогіка», що базується на політичній підтримці держави та її наукової обґрунтованості. Подібна інновація потребувала визначення міжнародного рівня освітянської політики та оцінювання, яке вимагало й інформації відповідного рівня і з відповідною «порівняльною базою знань» - міжнародної та в системі національної освіти.

Зараз ставиться й вирішується питання про проведення системного порівняльного моніторингу дотримання міжнаціональних стандартів вищої освіти, перш за все за вимогами Болонської угоди, моніторингу та оцінювання різних систем освіти за відповідними показниками та за «стандартами досягнень». При цьому результативність моніторингу оцінюється як внутрішньо («валідність і надійність вимірювання результатів»), так і зовнішньо – з боку «моніторингу когнітивних результатів» (набутих знань) та «моніторингу афективних результатів». Останній за своєю суттю є назвою конкретної виховної роботи у ВНЗ, ефективності задіяних виховних практик 1. А саме:



  • в індивідуальному відношенні – формування у студентів власної мотивації до навчально-виховного процесу як до головного способу підготовки та реалізації своїх здібностей та «життєвого потенціалу»;

  • в суспільному відношенні – формування вмінь щодо налагодження «гармонійних соціальних зв’язків» зі своїм оточенням та сприйняття в спадковість кращих соціальних традицій;

  • проведення афективно-емоційних виховних практик «через опозиції»: бажання успіху чи страх перед невдачею», досягнення успіху з конкретного предмету виховної навички («цінності досягнення» або

Моніторинг стандартів освіти / За ред. А.Тайджмана і Т.Послтвейта. – Львів: Літопис, 2003. – С. 42,70,130.

вміння як цінність) чи недосягання успіху; «власна компетентність чи некомпетентність, відчуття власної результативності чи її браку в досягненні обраних чи важливих цілей» (навчально-виховна бінарна опозиція: «успіх – неуспішність»); при цьому у виховній практиці треба підтримувати обидва аспекти мотивації «як розуміння необхідності «затрати зусиль для досягнення успіху» й здобуття «особистого почуття компетентності»;



  • набуття в навчально-виховному процесі «суспільних знань та цінностей» в аспекті вимог до освіченої молодої людини: подібне розглядається як «громадянська освіта», що «охоплює передавання історичних знань і структури політичних інституцій, а також виховання почуття лояльності до нації та її символів, обнадійливої віри у фундаментальні цінності, зокрема у верховенство права»;

  • виховання навичок поведінки «для участі в політичному процесі через голосування, аналіз проблем, співпраці з іншими членами суспільства для того, щоб досягти спільної мети», «виховання поведінки, що ґрунтується на визнанні рівності представників різних етнічних, національних, расових чи мовних груп (позитивні міжспільнотні стосунки)» 1.

Тобто перед нами постає «афективне виховання» в модусах мотиваційних, ціннісних, бінарно-ціннісних, громадянсько-освітніх та політичних практик поведінки в навчально-виховному процесі та суспільних міжспільнотних стосунках. Тобто це чітко виражене світоглядно-практичне виховання, що транслюється у відповідній поведінці молодої людини.

Існують три основні моделі оцінки афективних результатів, отриманих із використанням «афективних моделей» формування навичок позитивної поведінки:

а) перша модель – психометрична з методикою оцінювання за «шкалою Лікерта» або за ознаками «політичної дієвості та схильності до авторитаризму»;

Моніторинг стандартів освіти / За ред. А.Тайджмана і Т.Послтвейта. – Львів: Літопис, 2003. – С. 192-195.

б) друга модель – громадянська правова, і вона будується на вихованні навичок цивільного права та етичних практиках, формування у студентів суспільно необхідної і відповідальної «моральності», такої як «дух громадянина» або «глибока вдячність за чиюсь допомогу», моральна «наполеглива праця над самовдосконаленням» 1;

в) третя модель реалізується за програмою «моральної та релігійної освіти» з поетапним «висвітленням» процесу, «за яким індивід виявляє активність, зіткнувшись із конкретною ситуацією»; тобто це «ситуативна модель», яка має такі підстави:



    • концентрація уваги на певних «соціальних знаках»;

    • їх інтерпретація та об’єднання «зі збереженням у пам’яті … про попередні подібні ситуації»; таким чином виявляється, як індивід «інтерпретує ситуацію» і «виявляє, чи є в ній якісь можливості або обмеження, чи несе вона загрозу, чи за цих умов треба допомагати тощо;

    • на третьому етапі-стадії «особа розглядає варіанти власної реакції» і прогнозує свою ситуативну поведінку;

    • на четвертому – «вибирає якийсь варіант і, попередньо оцінивши наслідки інших, відповідно реагує»; це, наприклад, «програма поліпшення стосунків між ровесниками з різних соціальних груп», «сприяння поведінці соціальної підтримки» або «не сприймати ситуацію як загрозу та зважити на альтернативи агресивної поведінки» тощо 2.

Подібні трансформації вищої освіти на Заході, зміни в підходах і структурні реформації раніше сприймалися на вітчизняному підґрунті як «криза буржуазної педагогічної думки», або як «буржуазна спрямованість виховання учнів» задля «тренування поведінки «добрих громадян» 3. Але вже

Моніторинг стандартів освіти / За ред. А.Тайджмана і Т.Послтвейта. – Львів: Літопис, 2003. – С. 201-202, 207-208.



2 Там же. – С. 207-208.

3 Малькова З.А., Вульфсон Б.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. – М.: Просвещение, 1975. – С. 40, 199-205 (263 с.).

наприкінці 70-х та на початку 80-х рр. почало поставати питання про «боротьбу за демократичне і прогресивне оновлення освіти» 1. Зараз мова вже йде про створення якісно нового «освітнього середовища вищих навчальних закладів», яке розглядається як «педагогічний феномен» 2. Науково-методичний центр вищої освіти МОН України відповідно до Державної програми «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті та науці на 2006-2010 роки» та Закону України «Про пріоритетні напрямки інноваційної діяльності в Україні» виступив навіть з ініціативою розробки нового каталогу «Освітні інноваційні у вищих навчальних закладах України» 3. Проте після створення подібного каталогу (хоча неясно, створений він дійсно чи ні) справа далі не пішла.

Практичні працівники ВНЗ, що досліджують сучасні проблеми виховання в системі вищої освіти дедалі більше привертають увагу до «гармонійного виховання молоді задля їхнього «людського життєвпорядкування». Йдеться про «ідею гармонії як принцип» і створення на цій основі «світу життєвої культури» з відповідним «соціокультурним «середовищем» та механізмами «духовної інкультурації» 4. Важливим напрямом на цьому шляху є «професійно-особистісний розвиток студентів в освітньому середовищі» та створення «різних освітніх моделей», де засобами тренінгових практик налагоджується ефективна «взаємодія освітнього середовища й особистості в освітньому процесі» 5. При цьому вкрай важливо загальні філософсько-соціокультурні засади навчання й виховання переводити в духовно-практичний аспект і зробити цей процес безперервним не тільки у ВНЗ, але й протягом усього життя в різноманітних формах процесу предметно-творчої реалізації особистості 6. Подібні інновації можна

1 Малькова З.А., Вульфсон Б.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. – М.: Просвещение, 1975. – С. 232.

2 Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен. – Волгоград: Волгогр. гос. мед. ун-т, 2006. – 237 с.

3 Лист МОН України від 14.02.2006, №14 / 18.2-348.

4 Шевченко І.В. Ідея гармонії як принцип людського життєвпорядкування. – К.: Ін-т ВО МОН України, 2004. – С. 3 (18 с.).

5 Артюхина А.И. Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза. – Волгоград Волгогр. гос. мед ун-т, 2006. – С. 19-24, 47-50, 70-73 (123 с.).

6 Капица В.Ф. Социокультурные основания философии непрерывного образования (духовно-практический аспект). – С. 10-18.

розглядати як нове осмислення «феноменології духу» у світоглядній культурі особистості та його дії в культуросфері особистісної самореалізації молодої людини 1. За П.Бурд’є, ця проблема безпосередньо концентрується на людській практиці, в «діалектичному взаємозв’язку між структурою і дією». За нашою концепцією, це студентські соціокультурні (ціннісні) дії в структурі навчально-виховного середовища. Таким чином здійснюється «людське конструювання соціальної реальності» з позицій «конструктивістського структуралізму» або «структуралістського конструктивізму». При цьому виявляється «габітус» як «продукт інтеріоризації структур соціального світу» (в межах ВНЗ – соціокультурного навчально-виховного середовища). «Габітус», за П.Бурд’є, це також внутрішні «ментальні або когнітивні структури, які «можна вважати «інтерналізованими» і «персоніфікованими» соціальними структурами» 2. Тобто це внутрішнє «навчально-виховне середовище особистості студента або його світогляд, сфера формування його духовно-практичних світоглядних уявлень.

Важливу роль у формуванні науково-практичних засад світоглядних виховних практик сучасного навчально-виховного процесу має соціоніка, що виникла у 70-ті роки минулого століття на перетині психології, соціології та інформатики. Під нею розуміється вивчення «способів обміну інформацією між людьми» 3. До базових положень соціоніки, які дуже ефективно можуть бути використані в навчальних практиках у якості соціонічно-виховного методу, можна віднести такі:

1) виховання в процесах обміну інформацією, що повинні набувати характеру обмінних інтеркомунікативних дій, активних інтерсуб’єктів, які й ініціюють подібні інтерактивні комунікації; в навчально-виховному аспекті це повинно фіксуватися в способах передачі інформації, бо саме використання тих чи інших способів формує і відповідне навчально-виховне середовище: інформаційне, комунікативне, когнітивне, креативне тощо;

Капица В.Ф. Новое осмысление «феноменологии духа» в мировоззренческой культуре личности // Духовність. – Кривий Ріг: Мінерал,

2 Ритцер Дж. Современные социологические теории. – СПб: Питер, 2002. – С. 457, 469 (688 с.).

3 Прокофьєва Т.Н. Соционика. – М.: Алмаз, 2005. – С. 7 (112 с.).

2) виховний вплив необхідно концентрувати на найсильніших сторонах особистості, і перш за все на інтелектуально-психічних якостях студентів, конкретно – на навчально-виховних здібностях як фізично та психічно здорових і повноцінних молодих людей; тобто виховні стосунки не повинні набувати характеру «лікувальної терапії» слабких сторін, «контрзаходів», «клінічних обмежень», виховання з позицій «інтелектуальної слабкості» студентів або їхньої «низькокультурності», особистісної нерозвиненості, світоглядної звуженості тощо; всі «анти-» і «контр-» повинні долатися саме в навчально-виховному середовищі, до якого учні, юнацька молодь, випускники шкіл і абітурієнти так прагнуть, щоб потрапити до «вищого світу» омріяного вищого навчального закладу; одна з фундаторів соціоніки та соціонічного методу Аушра Аугустинавічюте зазначала, що у вихованні людей за основу треба брати не психічні відхилення, а найсильніші сторони психіки людини, і, на відміну від концепції Е.Кречмера-У.Шелдона, вона пропонувала брати за основу не соматичні особливості людини, а її соціально-психологічні та емоційно-динамічні взаємодії з дійсністю і людьми, «інтертипні відношення» сильних і здорових особистостей 1;

3) соціонічний метод як безпосередньо практично-виховний виникає на стрижні педагогіки і психології, соціології та інформатики; але якщо А.Аугустинавічюте довела соціоніку до певної системи знаків і моделей та опису інформаційної структури людської психіки («я», «воно», «над-Я»; екстравертів, інтровертів та їх проміжних типів), то польський вчений А.Кемпінський напряму пов’язав соціоніку з інформацією в теорії інформаційного метаболізму і порівняв процес засвоєння й обробку інформації психікою людини з процесом обміну речовин в організмі людини. А.Аугустинавічюте роз’яснює подібний погляд таким чином, нібито психіка людини «харчується» інформацією і психічний стан людини залежить від кількості і якості цієї інформації 2; добре відомий термін «інформаційний

Аугустинавичюте А. Теория интертипных отношений. – Челябинск, 1991.



2 Аугустинавичюте А. Модель информационного метаболизма // Соционика, меентология и психология личности. – 1995. - №1.

голод людини», який треба задовольняти, і тому студента необхідно «насичувати» інформацією не тільки в навчальному процесі, а й у процесі виховних практик: це інформаційно-соціонічний спосіб практично-виховного навантаження, наприклад, інформаційними емоційно-динамічними тренінгами; в радянські часи це носило назву обов’язкового «суспільного навантаження», яке носило ідеологічно-формальний характер і не мало дійсного інформаційно-інтелектуального навантаження і багато в чому залежало від партійної приналежності; зараз це повинно бути «культурно-інформаційне навантаження» у формах виховних завдань-практик у межах вишівського навчально-виховного середовища, а поза ВНЗ – у період виробничих практик на підприємствах;

4) навчально-виховне середовище ВНЗ повинно не встановлювати заборони того чи іншого (або цілу «систему заборон» і табу), а функціонувати як «система фільтрів» про зовнішній світ і саме вишівське середовище поза його позитивного чи негативного впливу, автоматично; і тут виховне завдання ВНЗ полягає в тому, щоб уся позитивна інформація, яка надходить до навчально-виховного середовища, сприймалася студентами позитивно, а для цього вона не повинна бути ідеально-утопічною, формальною, примусовою, авторитарною, поверхнево-поблажливою тощо, але реальною, інтелектуально-зрозумілою, вмотивованою, виходила б із інтересів студентської молоді, перспектив професійного зросту і кар’єри; з позицій соціоніки інформація повинна сприйматися всіма типами студентів і трансформуватися в продуктивне інтертипне відношення, інтертипну дію і взаємодію; у практично-виховній діяльності викладачів та працівників ВНЗ цього досягти нелегко, тому що студенти мають різне генетичне і логічне сприймання і розуміння інформації, мають різні нахили та здібності 1; але саме таким повинно бути сучасне педагогічно-виховне завдання й відповідні підстави для його вирішення дає соціонічний метод виховних практик;

Седых Р.К. Информационный психоанализ // Соционика как метапсихология. – М.: НПП «Менатеп-Траст», 1994.


5) у соціонічних параметрах формування нової виховної практики у ВНЗ її базова основа створюється на дихотоміях двох юнгівських установок: екстраверсія – інтроверсія, а також на чотирьох функціях, які К.Юнг схарактеризував як попарно альтернативні (дихотомічні):

МИСЛЕННЯ – ПОЧУТТЯ

ІНТУЇЦІЯ – ВІДЧУТТЯ

У сучасній соціоніці названі поняття було скориговано таким чином: мислення → логіка, почуття → етика, відчуття → сенсорика, а поняття «інтуїція» залишилося без змін. К.Юнг також поділив типи людей на два класи: раціоналісти та ірраціоналісти, і ця класифікація збереглася й понині. На її основі було сформовано «соціонічну типологію» Майерс-Гріггс, яка будується на чотирьох парних альтернативних (дихотомічних) ознаках, виходячи з критерія А.Аугустинавічюте, а саме: тип інтелекту визначає і спосіб, у який індивід сприймає інформацію із зовнішнього середовища, і як він проводить селекцію цієї інформації 1. Остаточно «базис Юнга» набуває такого вигляду для вивчення «соціонічних типологій», також розробки й проведення відповідних виховних практик 2:

ЕКСТРАВЕРСІЯ – ІНТРОВЕРСІЯ

ЛОГІКА – ЕТИКА

ІНТУЇЦІЯ – СЕНСОРИКА

РАЦІОНАЛЬНІСТЬ – ІРРАЦІОНАЛЬНІСТЬ

6) з цього «базису Юнга» можна створювати найрізноманітніші «соціонічні моделі» навчально-виховного процесу, будувати тренінгові моделі навчальних практик, виходячи з тих чи інших змодельованих типів інформаційного метаболізму; їх можна спростити до чотирьох юнгівських функцій: логіка, етика, інтуїція та сенсорика і навпаки – ускладнити до 16-ти основних «соціонічних типів» 3; при цьому «екстраверти й інтроверти»,

Аугустинавичюте А. Комментарий к типологии Юнга и введение в информационный метаболизм // Соционика, ментология и психология личности. – 1995. - №2.



2 Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. – М.: Алмаз, 2005. – С. 26-27 (112 с.).

3 Там же. – С. 28-31.

«логіки та етики», «інтуїти й сенсорики», «раціонали та ірраціонали» можуть набувати різних перехідних модусів через «доповненість психологічних типів», «точку найменшого супротиву» в їх альтернації і через відповідну структуру інтертипних відносин, які можна звести навіть до «інтертипної таблиці» цих відносин; більше того, відкривається можливість оцінити міру інтелектуальної інтегрованості певного угрупування людей: наприклад студентської академгрупи, будь-якої творчої (креативної) групи з виконання певного навчального, виховного або дослідницького завдання тощо; подібна інтегральна міра отримала назву «соціон», у якому інтегровано і сумісно діють усі 16 типів «соціонічних особистостей», серед яких провідну роль відіграють «квадри», або чотири найбільш сумісних соціонічних типи, пов’язаних «комфортними відносинами» 1.

Для сучасних виховних практик украй важливо знати перш за все загальну різницю між основними соціонічними типами, що відрізняються своїми особистісними світоглядами. Наприклад, світоглядна відмінність таких поширених у навчально-виховному середовищі ВНЗ типів, як «логіки» й «етики». Вони розрізняються за такими 8-ма світоглядними ознаками:


  • хід мислення: у «логіків» він аналітично-безпристрасний, а у «етиків» - переважно оціночно-пристрасний;

  • мета спілкування: у перших – донести істину й обмінятися інформацією, у других – донести відносини й обмінятися енергією;

  • діяльність, що веде до успіху: організація процесів і структур, а також розробка схем і технологій у перших, а у других – робота з людьми й налагодження людських відносин через почуттєво-емоційні контакти;

  • мета діяльності: це якісно виконана робота у «логіків» і отримане задоволення від праці у «етиків»;

  • характер оцінки людей у роботі: за кваліфікацією та результатом – у «логіків», за участю і виявленою старанністю – у «етиків»;

Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. – М.: Алмаз, 2005. – С. 38-39.


  • орієнтація в життєдіяльності: у «логіків» - на справу, справедливість і закони, у «етиків» - на людей, гуманність і цінності;

  • стиль: розсудливість і докази у перших, емоційність і переконання у других;

  • пріоритети: у «логіків» - що сказано й наскільки змістовно, у «етиків» – ким сказано й у якій формі 1.

При проведенні виховних практик треба твердо знати, що соціонічні типи не існують «самі в собі», а повинні взаємодоповнюватися: оптимум – це «квадра» або чотири типи, що взаємно доповнюють одне одного, мінімум – «дуал» або два альтернативні типи, що взаємодоповнюються. Так, «логічний тип» потребує «етичного типу», щоб його переконувати, прихилити до себе, для бачення почуттів інших, підйому ентузіазму, популярності, реклами, для оцінки розсудливості «логіка». Із свого боку, «етичний тип» потребує «логіка» для проведення аналізу, організаційної роботи, знаходження слабких місць у міркуваннях, для проведення реформаторських дій і підтримки послідовного курсу, щоб протистояти опозиції 2. Подібні типові розрізнення існують також між «раціоналістами» та «ірраціоналістами», «інтуїтами» та «сенситивами», «екстравертами» та «інтровертами». Але головна складність у розробці сучасних виховних практик полягає в розробці виховних методик і тренінгів для проміжних, «перехідних» типів.

Так, наприклад, існують проміжні соціонічні типи не загальної, а специфічної класифікації: екстравертовані та інтровертовані «логіки», екстравертовані та інтровертовані «етики» тощо. Вони специфічні в способах свого мислення та висловлюваннях, у конструкціях мови і дії, в позиції щодо об’єкта і предмета (в нашому контексті – навчання і виховання), соціальних меж дозволеного і недозволеного, в порівняннях і класифікаціях (наприклад, навчальних правил і процедур, виховних цінностей, їх смислу і значення), у сферах діяльності, в яких вони бажали б працювати і професійно розвиватися.

Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. – М.: Алмаз, 2005. – С. 62.

2 Там же. – С. 63.

Для «інтровертованих логіків» переважними сферами діяльності вважаються: окремі галузі наукового знання (переважно «точні науки»), формальні класифікації та систематизації (використання системних методів), картографічні та схематичні конструкції, організація формальних структур, чітке визначення посадових обов’язків, аналітична діяльність будь-якого роду, взаємодії з формальними структурами та організаціями тощо. Вони відрізняються своїми мовними конструкціями, які будують таким чином: «у відповідності до…», «на відміну від…», «за яким принципом?», «у чому різниця?», «за винятком…», «це дві різні речі», «у відповідному порядку» чи «в порядку виключення», «в порівнянні з…», «явища такого роду», «можна класифікувати» тощо 1. Для «екстравертованих логіків» характерні інші переважні сфери діяльності: такі як оптимізація якихось дій і процесів, правильні дії в тій чи іншій ситуації (тобто коли є моменти невизначеності), уточнення інформації та здобуття нової, вдосконалення старих і винаходження нових методів і способів діяльності, нове конструктивне використання відомих предметів у нових конкретних ситуаціях. Особливості мовних конструкцій: «треба викласти по порядку» або «треба змінити порядок», «перерахуйте по пунктах: по-перше, по-друге…» без самого ранжування об’єктів, перефразування висловів із мовними повторами й уточнюючими запитаннями: «а як саме?» або «як насправді?», «в якому сенсі?», «звідки це відомо?», «що ви маєте на увазі?» або «що це означає?» тощо 2.

Як бачимо, подібна світоглядно-типологічна виховна практика, або соціонічно-інтертипне виховання потребує у викладачів і співробітників ВНЗ багато додаткових знань, що виходять за межі як самих нормативних навчальних дисциплін, так і наукових досліджень у контексті фахової спеціальності. Потрібно проведення психолого-педагогічних та світоглядно-когнітивних семінарів і тренування для самих викладачів, залучення до навчально-виховного процесу соціологів, психологів, системних аналітиків,

Кочубеева Л.А., Миронов В.В., Стоялова М.Л. Соционика. Семантика информационных аспектов. – СПб: Астер Х, 2007. – С. 82-86.



2 Там же. – С. 91-96.

спеціалістів із соціоніки, соціальної психометрії, соціометрії, практичної культурології та інших. Необхідно також створення спеціальних служб, центрів, підрозділів тощо.

Зараз розробляється ще одна виховна парадигма в аспекті «екзистенційної типології» людини, яка пропонує світоглядно-екзистенційний підхід, виходячи з фундаментальних людських життєдіяльнісних цінностей. Це свого роду «енергетична типологія» з відповідним «розподілом енергії». «Енергокультуротипна» людина, а всього нараховується шість типів, в разі культурно-ціннісних взаємодій та інтертипних відношень набуває додаткової енергії для свого розвитку 1. Це свого роду нові людські культуротипи, що формуються на основі класичних розробок психологів-експериментаторів щодо психоенергетики людини Е.Кречмера й У.Шелдона. Автор цієї типології Рауф Махарам вважає, що «фундаментальні цінності» генетично обумовлені «природженою енергетикою» людини. З них і формуються 6 енерго-культуротипів людини, які «принципово розрізняються своїм світосприйняттям 2:


Тип

Фундаментальні цінності

1

2

3



4

5

6



любов, доброта

гра, краса

влада, обов’язок

свобода, воля

істина, смисл

життя, самовираження


1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка