Ч. ІІІ кривий Ріг 2008 (075. 8) Ббк 87. я73 К20 Рецензент и Шрамко Я. В



Сторінка46/51
Дата конвертації05.11.2016
Розмір10.2 Mb.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

ІХ. Змістовний модуль № 7:

«ОСВІТНІ ТРАНСФОРМАЦІЇ УКРАЇНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ»
9.1. Тема 1. Основні напрями модернізації національної вищої

освіти та альтернативні підходи
Іноді створюється враження, що Болонський процес з необхідною структурною реформою вищої освіти, нібито нав’язаний Україні (як і Росії) зовні і для подібних структурних перетворень немає достатніх підстав. Але це не так. Безперечно, Україна має достатнє власне підґрунтя для розвитку національної вищої освіти: налагоджену навчальну систему, фундаментальність, традиції якісного навчання, кадровий склад, бажання значної частини молоді здобути вищу освіту, систему працевлаштування. Це сильні позиції, і ніхто ними не збирається нехтувати. Проте вхід України до найбільш розвиненої у світі європейської спільноти ставить на порядок денний нові завдання щодо національної вищої освіти, виходячи з об’єктивної необхідності в радикальних освітянських змінах, що відповідають суттєвій трансформації самого українського суспільства. Мова йде про формування нового освітянського світогляду, який відповідав би глобальним змінам у світі і надавав Україні певного пріоритету в європейській і світовій спільноті.

Головні завдання, структура і зміст оновлення навчального процесу у вищій школі. Головні завдання модернізації національної вищої освіти, що часто розглядаються як необхідні «умови» входження до єдиного європейського освітнього простору, складаються з шести основних положень. Їх сформульовано в червні 1999 року в Болоньї міністрами освіти 29-ти європейських країн і затверджено підписами в «Декларації про Європейський простір для вищої освіти». Стратегічна мета започаткованої програми дій – це «створення загальноєвропейського простору вищої освіти з метою підвищення мобільності громадян на ринку праці і підсилення конкурентоспроможності європейської вищої освіти»1. Перші кроки передбачають здійснення таких дій.

  1. Уведення системи, що забезпечує співвідносність дипломів, у тому числі з наданням допомоги з впровадження нормативного документа «Додаток до диплому».

  2. Введення дворівневої системи підготовки в усіх країнах: перший ступінь – бакалавр (не менше трьох років), другий рівень – магістр або докторський ступінь.

  3. Створення системи кредитів, аналогічної європейській системі перезаліку кредитів, прийняття загального рамочного підходу до кваліфікацій рівня бакалаврів і магістрів, забезпечення співвідносності дипломів та окремих курсів.

  4. Підвищення мобільності студентів, викладачів і дослідників.

  5. Розвиток співпраці у сфері забезпечення якості освіти з метою створення співвідносних критеріїв і методологій.

  6. Підсилення «європейського виміру» у вищій освіті.

Тобто, йдеться про структурну реформу вищої освіти у відповідності до європейських стандартів. Про «українські стандарти» взагалі не йдеться, а проблема полягає в уніфікації критеріїв і стандартів вищої освіти в об’єднаній Європі саме за зразками Західної Європи. При цьому ключове значення має «гармонізація» рівнів і ступенів вищої освіти (це дві вимоги з шести).

Вища школа зараз, дійсно, стає все більш демократичною, і попит на вищу освіту не знижується. За ступенем охоплення вищою освітою (а це майже ¾ вікової категорії 17-24 роки) Україна посідає позиції в ряду інших розвинених суспільств. Але перехід країни до ринкових відносин висвітлив наявність двох незалежних ринків: ринку освіти й ринку праці. На ринку освітніх послуг попит на них мають усі громадяни, а пропозиція – справа ВНЗ. На ринку праці попит на робочі місця мають знову ж таки всі громадяни, але професійно підготовлені, а пропозиції формують роботодавці. Тобто, і на першому, і на другому ринках попит на боці людей, а ВНЗ і підприємства пропонують відповідно освітянські послуги й робочі місця. Прямого і безпосереднього ланцюжка «ВНЗ - підприємство» не існує. Є загальна потреба суспільства в «робітниках», і ця потреба залишиться і надалі, але вища освіта реагує тільки на соціальний попит членів суспільства, які бажають бути високоосвіченими громадянами. Саме це викликало протягом останніх 5-7 років помітне збільшення числа студентів у ВНЗ. Які ж наслідки має цей висновок? Таких наслідків багато, але головний із них той, що система національної вищої освіти, яка склалася за радянських часів, уже не відповідає новому соціальному попиту українського та європейського суспільств. Скроєна століття тому за німецьким зразком національна освіта багато в чому застаріла. Оновлення потребують зміст, структура, організація навчання та виховання в сучасних ВНЗ України.



По-перше, структура оновлення передбачається переход вищої школи на двоступеневу освіту: перший цикл повинен в основному задовольняти масовий соціальний попит на вищу освіту і при цьому навчання у цьому циклі має бути орієнтоване на якусь широку галузь професійної діяльності; навчання другого циклу спрямоване на оволодіння знаннями й навичками з конкретних професій у будь-якій галузі.

Другий аргумент вбачає поділ вищої освіти на два рівні в ускладненні місії вищої школи: разом із підготовкою до трудової діяльності вища школа повинна готувати освіченого громадянина, критично мислячу особистість, якій не чужі культурні норми, демократичні цінності, етичні принципи, погляди й життєві настанови, що формують соціальну тканину нового громадянського суспільства.

По-третє, дворівнева система вищої освіти найкраще відповідає потребам ринкової економіки, в якій ринок праці висуває особливі вимоги до гнучкості робочої сили; необхідні гнучке поєднання та зближення процесів навчання й праці, гнучкі підходи до тривалості й поєднуваності робочого часу і часу навчання, форм навчання і зайнятості.

Четверте. Дворівнева система вищої освіти найкраще відповідає потребам управління інформаційними потоками в навчанні. Система генерації й передачі знань за останні десятиліття ускладнилася, а обсяг існуючих знань та інформації виріс у багато разів. Сьогодні не можна за один раз, навіть за п’ять чи шість років, підготувати людину до професійної діяльності на все життя. Наприклад, американці запропонували виміряти швидкість старіння знань спеціаліста одиницею «напіврозпаду компетентності» (період зниження компетентності на 50% унаслідок появи нової інформації). Вона показує, що для багатьох професій цей поріг настає менш ніж за п’ять років, тобто стосовно нашої системи раніше, ніж закінчується навчання. Вирішення проблеми вбачається в переході до довічної освіти, коли базові знання періодично доповнюються програмами додаткового навчання.

П’ятим аргументом на користь дворівневої системи є нагальна проблема диверсифікації методології й методик навчання на різних стадіях професійної підготовки. Мова йде про різні методики навчання: загальні, базові знання, що даються бакалаврам, і спеціалізовані знання й навички їх застосування за окремими магістерськими програмами і спеціалізаціями. Це суттєво різні знання й методики їх передачі стають дедалі більш різними. У структурі знань, які отримують магістри, замість знань-знайомств, характерних для програми бакалаврів, значне місце посідають знання-уміння і знання-трансформації із значним творчим компонентом і більшою компетентністю.

Шосте. Дворівнева система навчання розширює можливості студентів у самостійному і відповідальному виборі свого життєвого шляху, відповідає новим соціальним ідеям і стандартам, що стверджуються у нас. Вона дозволить багатьом молодим людям стати повноцінними власниками диплому бакалавра, припинити на якийсь час навчання і за інших обставин продовжити його вже на магістерському циклі.

Сім. У ВНЗ, що зараз працюють за конвеєрною системою і розраховані переважно на «середнячка», давно назріла потреба в індивідуалізації навчання, відборі та поглибленій підготовці обдарованих студентів. Замість того щоб навчати весь набір студентів за єдиною програмою, попри різницю в здібностях і мотивації у навчанні. Тобто ВНЗ отримують можливість певної поетапної селекції студентів за їх здібностями та досягненнями.

Вісім. Дворівнева система дасть шанс вищій школі вирватися з полону «зрівнялівки» у ВНЗ. Зараз багато ВНЗ об’єктивно не можуть дати знань більше, ніж за рівнем бакалавра, тобто рівня масової базової професійної підготовки. Однак вони випускають «спеціалістів», що за формальним статусом прирівнюються до випускників кращих ВНЗ. Градація ВНЗ за їх потенціалом необхідна: одні можуть і повинні готувати бакалаврів, тобто дипломників стандартного рівня за масовими професіями, інші переважно орієнтуються на більш відповідний до їх потенціалу рівень магістерської підготовки.

Дев’ять. Безсумнівною перевагою дворівневої системи навчання є те, що вона найкраще відповідає потребам розвитку міждисциплінарності, даючи студентам можливість комбінувати знання з різних галузей і готувати себе до професійної діяльності «на межі» існуючих спеціальностей: математик-економіст і навпаки, юрист-економіст або «юрист-менеджер» тощо. Гнучко реагуючи на запити часу, подібна дворівнева система дозволила б у короткі строки розгорнути підготовку кадрів за найсучаснішими науковими напрямками та спеціалізаціями, не тягнучи за собою величезний «віз студентів», які цього не бажають або просто не здатні і не мають хисту.

Десять. Однорівнева система примушує багатьох випускників масових професій набувати «другої освіти». Тут наявна «комбінація» не дуже затребуваної, часто не дуже якісної, але безплатної освіти і «другої» освіти, теж нерідко низькоякісної, але вже обов’язково платної освіти. Подібна комбінація вкрай сумбурна і марнотратна в сенсі зайвості отримуваних і не застосовуваних знань. Перехід же на дворівневу систему навчання дозволив би упорядкувати структуру підготовки кадрів, а на індивідуальному рівні – уникати марних витрат часу і сил на оволодіння сурогатами навчання.

Одинадцять. Є підстави вважати, що дворівнева система виявиться більш ефективною і в економічному сенсі. Існуюча нині незатребуваність великої кількості спеціалістів масових професій означає неефективність витрат на їхню підготовку, оскільки людина, що навчається будь-якій справі, насправді не використовує отриману компетенцію, а в іншій – він безперечно менш компетентний. Ресурсна база самої вищої освіти скорочується. Дворівнева система, навпаки, буде більш привабливою в очах роботодавців, які більш охоче оплачуватимуть спеціальні магістерські програми під «своє» виробництво. З переходом на дворівневу систему зміниться, таким чином, сам характер фінансування ВНЗ, більш різноманітними будуть його джерела.

Дванадцять. По-новому вирішуватиметься проблема якості освіти. Коли ВНЗ готує спеціалістів «в нікуди», він не отримує достатньо сигналів про необхідний професійний рівень з боку роботодавців і вдовольняється власними уявленнями про цей рівень. Згодом якість професійної підготовки знижується, а в масштабах країни проблема якості сьогодні надзвичайно гостра.

Набутий досвід навчання за дворівневою системою показує і таку її перевагу, як приріст наукових досліджень, у яких успішно беруть участь магістри, приріст кваліфікації професорсько-викладацького складу, адже участь у навчанні за магістерськими програмами потребувала значно вищого рівня професійної підготовки самих викладачів. Саме викладання за Болонськими стандартами вимагає, щоб викладач був дослідником і розповідав студентам про свої останні доробки і, більш того, залучав студентів до науково-дослідницької роботи. Ось на чому базується дійсна «упізнаність» дипломів, ступенів і систем освіти при їх міжнародному зіставленні, потреба в яких зростає внаслідок зростаючої взаємодії освітніх систем різних країн, підвищеної інтенсивності міграції власників різних дипломів, у більш загальному сенсі – унаслідок глобалізації економіки й усе більш явної глобалізації освіти. Сьогодні питання «Чи «оболонити» країну?» йде від недооцінки проблеми модернізації національної вищої освіти, яка обєктивно закосніла, стала марнотратною й неефективною. Сам «Болонський процес» є не що інше як захисна реакція Європи на виклики Генеральної угоди з торгівлі послугами в рамках СОТ (Світової організації торгівлі) і що мова йде про конкурентоспроможність національних систем вищої освіти, їх здатність надавати високоякісні освітні послуги, які у світі дорожчають і за які розгортається жорстка конкурентна боротьба1.

У квітні 2003 року (24.04.03, протокол №5/5-4) було прийнято рішення Колегії МОН України «Про проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації». У доповідній записці до цього рішення було зафіксовано, що проведений аналіз системи підготовки фахівців із вищою освітою виявив такі головні недоліки в аспекті вимог Болонської угоди:

- відсутність систематичної роботи студентів протягом навчальних семестрів і загалом навчального року;

- низький рівень активності студентів і відсутність елементів змагання і суперництва в навчальних досягненнях;

- можливість необ’єктивного оцінювання знань студентів;

- значні витрати бюджету часу на проведення екзаменаційної сесії;

- відсутність гнучкості в системі підготовки фахівців;

- недостатній рівень адаптації до швидкозмінних вимог ринку праці;

- низька мобільність студентів щодо зміни напрямів підготовки, нових спеціальностей і спеціалізацій у вищих навчальних закладах;

- невелика можливість вибору студентами запропонованих навчальних дисциплін.

Для подолання недоліків існуючої системи підготовки фахівців пропонувалося впровадження кредитно-модульної системи, що передбачало вирішення таких завдань:


1 http//www.mu.org.ua/activity LdTipe=1@Id=1296, [11 серпня 2004]. Чого хоче молодь?

  • відхід від традиційної схеми «навчальний семестр – навчальний рік – навчальний курс»;

  • раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі і перевірка якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля за їх послідовністю;

  • перевірка рівня підготовки студентів до кожного лабораторного, практичного чи семінарського заняття;

  • використання більш широкої шкали оцінки знань;

  • вплив суми балів, отриманих протягом семестру, на підсумкову оцінку з навчальної дисципліни і наскільки вона є вирішальною;

  • стимулювання систематичної самостійної роботи студентів протягом семестру і вплив самостійно виконаних завдань на якість знань;

  • підвищення об’єктивності оцінювання знань студентів;

  • запровадження здорової конкуренції в навчанні;

  • виявлення та розвиток творчих здібностей студентів.

При цьому визнається, що одними з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації системи вищої освіти України є забезпечення якості підготовки фахівців на рівні міжнародних вимог. Воно передбачає входження України до єдиного європейського та світового освітнього простору, що не можливо без запровадження такого багатоцільового механізму як Європейська кредитно-трансферна та акумулюючи система (ECTS). Ця система запроваджується на інституціональному, регіональному, національному та європейському рівнях і є однією з ключових вимог Болонської декларації 1999 року. Нагальною потребою є розширення впровадження елементів ECTS за рахунок введення кредитно-модульної системи формування навчальних програм, посилення ролі самостійної роботи студентів і змін педагогічних методик, упровадження активних методів і сучасних інформаційних технологій навчання. При цьому засвідчується, що, як показує практика, час на сесійний контроль за сучасної системи організації навчального процесу використовується нераціонально. Відстрочка зворотного зв’язку до кінця семестру не дозволяє виконувати оперативні виховні та дидактичні заходи щодо підвищення якості навчання (а контроль будь-якого процесу після його завершення фактично неможливий). За кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах зміст навчальних дисциплін розподіляється на змістові модулі (2-4 за семестр). Змістовий модуль (розділ, підрозділ) навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми) аудиторної та самостійної роботи студента. Кожен змістовий модуль має бути оцінений, і студент інформується про результати оцінювання навчального модуля як складової підсумкового оцінювання засвоєння навчальної дисципліни. Підсумкове оцінювання засвоєння навчального матеріалу дисципліни визначається без проведення семестрового екзамену (заліку) як інтегрована оцінка засвоєння всіх змістових модулів з урахуванням «вагових» коефіцієнтів. Студент, що набрав протягом семестру необхідну кількість балів, має можливість:

  • не складати іспиту (залік) і отримати набрану кількість балів як підсумкову оцінку;

  • складати іспит (залік) з метою підвищення свого рейтингу за даною навчальною дисципліною;

  • ліквідувати академічну різницю, пов’язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого вищого навчального закладу;

  • поглиблено вивчати окремі розділи (теми) навчальних дисциплін, окремі навчальні дисципліни, які формують кваліфікацію, що відповідає сучасним вимогам ринку праці;

  • використовувати час, відведений графіком навчального процесу на екзаменаційну сесію, для задоволення своїх особистих потреб.

Із цих висхідних світоглядних передумов, зафіксованих у міжнародних і національних документах модернізації вищої освіти в Україні, можна побудувати відповідні філософсько-методологічні засади модернізації та трансформаційної національної освітянської системи. З урахуванням вищеозначених напрямів трансформації національної вищої освіти та існуючих альтернативних підходів подібні «модернізаційні підходи» змістовно можна представити у наступній послідовності.

Соціально-філософський зміст трансформаційних змін у національній вищій школі.

1. Антропогенний підхід (у розробці І.П.Аносова).

Цей підхід пропонується для реалізації в таких аспектах:



  • рефлексології свідомості людини і людського мислення, що вдосконалюється шляхом навчання;

  • «природного людинознавства», виходячи з природного «рефлексу пізнавальності» і «рефлексу дослідництва», які трансформуються в самоусвідомлений «рефлекс навчання»;

  • педагогічної інноваційної творчості і нахилу до творчості в навчанні студентів, доведених до рівня осмисленої творчості;

  • Інтернет-навчання за відповідними інформаційними технологіями 1.

2. В антропологічному аспекті, але в модифікації «сталого людського розвитку» розуміється підхід духовно-інтелектуального розвитку людини; він реалізується за цінностями сталого людського розвитку або безперервного духовно-інтелектуального зросту (за методологією В.О.Огнев’юк). У цьому підході задіюються:

  • освітянсько-просвітницька традиція в Україні (ХІХ-ХХ ст.);

  • демократичні цінності національної освіти в Україні (на Києво-Могилянському підґрунті);

  • «соціальність освіти» та її роль у соціальному розвитку суспільства;

  • зв'язок освіти й науки в контексті розвитоку освітянських технологій на науковому підґрунті;

  • світоглядні цінності освіти в філософсько-методологічному аспекті;

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім інтер, 2003. – 391 с.



  • освіта як інтегруючий фактор суспільства (інтегративно-патріотична функція освіти), дія якого веде до соціальної відкритості суспільної системи й одночасно – до інтегративного вираження національних інтересів 1.

3. «Університетський підхід» у новому розумінні «ідеї університету», що закладає підвалини «системності освіти» в її суспільній інфраструктурі, в якій і саме суспільство орієнтує освіту на системну організацію (у напямі формування «культурних універсалій» в системі культури, а далі – в орієнтації на «загальність» освіти в інтелектуально-раціоналізованому суспільстві. Подібний підхід передбачає:

  • багаторівневість освіти та її безперервність;

  • структурну організацію навчання: бакалавр – спеціаліст – магістр;

  • створення освітянського істеблішменту: ліцей – технікум – інститут – університет;

  • розвиток «глобального університету» через Інтернет-систему;

  • «новий філософський дискурс» навчання (за М.Зубрицькою) в аспекті «складних лабіринтів пошуку істини» в ході постмодернізації суспільства 2.

4. Соціальний підхід, який реалізується у вищих навчальних закладах України через гуманітарні, соціологічні, психологічні Центри, наприклад Центр соціального аналізу та вдосконалення навчально-виховного процесу криворізького технічного університету.

На методологічній основі «соціальної освіти» реалізуються:



  • соціологічні методи навчання: відношення до навчання студентів різних курсів, абітурієнтів, старшокурсників шкіл та ліцеїв, їхня мотивація та професійна орієнтація на майбутню діяльність тощо;

  • соціологічні, соціонічні та інтертипні відношення в навчальному процесі;

Огнев’юк В.О. Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку. – К.: Знання Україні, 2003. – 448 с.

2 Зубрицька М. Філософський дискурс ідеї Університету: в складних лабіринтах пошуку істини // Ідея Університету. Антологія. – Львів: Літопис, 2002. – С. 7-22 (304 с.).

  • соціалізація студентської молоді в процесі навчання й виховання;

  • соціальна організації освіти і новітні соціальні інститути;

  • управління освітою шляхом участі студентів у складанні навчальних планів: «партисипарна освіта» і навчальний процес 1.

5. Філософсько-історичний підхід, заснований на певній парадигмі освіти (Г.У.Волинка та ін.). Цей підхід передбачає:

  • культурогенний вектор: освіта і навчання на духовно-ціннісних засадах;

  • філософський дискурс освіти і вироблення освітницького світогляду;

  • ортодоксально-християнський підхід до навчання як до релігійно-дидактичного процесу;

  • універсалістський підхід вироблення філософсько-наукового світогляду з позицій класичної науки;

  • філософсько-некласичний підхід: позитивізм, трансцеденталіка й екзистенційність освіти і навчання, релятивність знань та необхідність їх постійного оновлення;

  • постнекласичний підхід: «критична філософія» і «критична наука», феноменологія, герменевтика, пост структуралізм, постмодернізм, інформаційно-семіотичний підхід, комунікативно-смислова філософія («освіта інтерсуб’єктивного спілкування»), комунікативно-репертуарний дискурс і комунікативна компетентність 2.

6. Підхід, заснований на «управлінні знаннями» шляхом вироблення «практичних знань» у вигляді «когнітивних практик». За таким підходом здійснюється перехід від загально-теоретичного, методологічного знання до знання практичного шляхом самостійної роботи студентів і набуття ними практичних навичок прикладного знання в опредмеченій формі.

Перша передумова використання даного підходу – наявність у суб’єкта навчання відповідного інтелектуального ресурсу, необхідної інтелектуальної підготовленості для опанування обраної спеціальності.

Лукашевич Н.П., Солодков В.Т. Социология образования. – К.: МАУП, 1997. – 224 с.



2 Волинка Г.І. та ін. Історія філософії в її зв’язку з освітою. – К.: Каравела, 2006. – 480 с.

Друга передумова – наявність відповідної інформації та інформаційної бази даних, («банку даних»), які необхідно вивести на рівень «бази знань». Вони акумулюють теоретико-методологічні джерела і методичні розробки. І перш за все розробки самих «працівників знань», «інтелектуальних робітників», що знають, яким чином ці знання можна адаптувати до «навчального середовища» (або створення відповідного «навчального середовища»).

Третя передумова – відповідне операційне використання цієї інформації та інформаційної бази знань для практичного оновлення освітньої системи у ВНЗ, що передбачає:

  • зміну організації навчального процесу (наприклад, між лекційним навантаженням і практичними заняттями), але головним чином це перехід на індивідуальну форму самоосвіти і самонавчання, коли на одного викладача (як «працівника знань») припадає не більше ніж 3-4 студента; якщо перше – це суттєві кількісні зміни, за яких лекційно-аудиторне викладання втрачає свій пріоритет, то друга зміна – якісного характеру і передбачає наявність у викладача передових інноваційних знань, випереджаючої інформації, результатів «найсвіжіших» наукових досліджень і їх постійне поповнення;

  • зміну організаційної структури навчального процесу (на принципах «проникливості» знань у їх вільному поширенні і свободі користування знаннями):

  • ставлення до інформації як до «вільного ресурсу», не обмеженого жодними бар’єрами (авторським правом тощо);

  • організація навчальної комунікації у «потоки знань» між викладачем і студентами, між самими студентами;

  • створення відповідного «інтелектуального середовища» фізичних комунікацій, яке стимулює обмін знаннями;

  • персональна оцінка внеску в розробку нових знань за критерієм цінності «інтелектуальних розробок», а також навчальної цінності студента з опанування цими знаннями шляхом підвищення навчального статусу, наприклад «відмінник навчання», «лауреат», «кращий винахідник» тощо, але головним чином шляхом надання авторського права формулювання власних творчих інтелектуальних завдань 1.

Навчальний підхід до «управління знаннями» в системі «базова інформація – її операційне використання – процес навчання» в стадії «безпосередній освітній процес» має три головні методологічні підходи. Уже в якості не передумови, а безпосереднього процесу реалізації нових навчальних можливостей.

Перший методологічний підхід – це суто прикладна методологія в статусі «бізнес-інтелект» (business intelligence – ВІ), що запропонована аналітиками Garther Group наприкінці 80-х років і зараз швидко актуалізується. Вона передбачає використання структурованих даних та їх подальший самостійний аналіз із розробкою відповідних рішень за отриманим завданням.

Другий підхід – це методологія середнього рівня в статусі «менеджмент знань» (Knowledge management – KM, «К – навчання»). Це більш універсальна методологія в аспекті «керування знаннями», що інтегрує в собі створення, нагромадження й використання інформації та знань з утворенням нового знання прикладного значення через механізм «обміну знаннями». Наприклад, функціонально нових технічних рішень і технологій. На цій основі з’явився інноваційний конгломерат цих двох методологій: «Інтелект бізнесу, підтриманий керуванням знаннями» («КМ – Enabled BI»).

Третя методологія базується на концепції «навчального середовища». Її створив Ларрі Прусак у якості альтернативної за формулою: «керувати знаннями неможливо, можна керувати лише тим середовищем, в якому створюється і використовуються знання». Подібний підхід можна визначити в якості «соціальної КМ-методології», «соціального управління знаннями» за

Букович У., Уильямс Р. Управление знаниями: руководство к действию. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 504 с.

критерієм їх суспільної цінності і суспільного інтересу до них. На схожій позиції стояв і відомий розробник теорії «комунікативного суспільства» Пітер Друкер.

Так, у своїх розробках із «комунікації знань» П.Друкер обґрунтував необхідність набувати не стільки саме знання, скільки продукувати технологічні способи виробництва знань та зміни цих способів, переходу від однієї системи знань до іншої, від однієї пізнавальної парадигми до іншого підходу. При цьому треба показувати, як змінюється знання в процесі соціального розвитку і суспільної трансформації. Тут потрібна інша, інформаційна, «організація людських ресурсів», і перш за все мотивації інтелектуального зростання шляхом «правильного інформування» відносно поставлених професійних цілей, участі в управлінні знаннями на основі високих стандартів їх досягнення і використання 1. І лише після цього настає «економічний вимір» діяльності в професійному аспекті (оцінка досягнень, винагорода тощо). Парадоксально, але «капіталістичний менеджер» П.Друкер вважає, що в організацію людських ресурсів у контексті зростання їх інтелектуального рівня необхідно покласти гуманістичний принцип К.Маркса «від кожного – за здібностями» (але без «кожному – по потребі») і ленінський принцип «учитися, учитися й іще раз учитися» 2. Він перший уводить саме поняття «працівник знань», під яким розумів «інтелектуального робітника», який здатний до «виробництва знань» і володіє своїми власними «засобами виробництва».

До подібних засобів входять: високорозвинений інтелект, пам’ять, знання, інтелектуальна ініціатива, особистий досвід та інші як невід’ємні компоненти «виробництва знань». І тільки від самого «працівника знань» залежить, чи захоче він поділитися цими знаннями з іншими або навчити когось цих знань. Тому на Заході, а останнім часом і в Росії таке високе матеріально-технічне і фінансове забезпечення «працівників знань». Слід

Друкер П. Практика менеджемента. – М.: Изд. дом «Вільямс», 2003. – С. 289, 303-311 (398 с.).



2 Друкер П. Энциклопедия менеджмента. – М.: Изд. дом «Вильямс», 2004. – С. 69—73 (432 с.).
мати на увазі, що з двох основних складових КМ-технологій – гуманітарної та технічної – перевага віддається першій: це до 40% усього навчального навантаження і присвоєння наукового ступеня доктора філософії. Технічна складова лише технологічно забезпечує їх потреби з інтелектуального розвитку «працівників знань», їхні комунікації з тими, кого вони навчають: науково-дослідницька діяльність, написання праць, підготовка розробок із наданням авторських чи корпоративних прав. При цьому від них не вимагається отримання негайного економічного результату. «Парадокс продуктивності» в передачі знань й управлінні знаннями полягає в тому, що за умови інвестицій в інформаційно-пізнавальні технології прибутковість у принципі не можлива, адже при цьому створюється «нематеріальний капітал», який «матеріалізується» пізніше. Але навіть при його вкладенні в комп’ютерні системи та супутні технології достовірних даних про отримання економічного ефекту немає (при трильйонних сумах інвестувань). Проте подібні інвестування, незважаючи на подібний «комп’ютерний парадокс», увесь час підвищуються. Чому це можливо?

Відомий французький дослідник суспільних комунікацій і розробник концепції «комунікативного» і «програмованого» суспільства А.Турен відповідь на подібне запитання бачить у необхідності створення нового суспільного виробництва з відповідною високоінтелектуальною освітянською системою. За нашою концепцією, це «соціокомунікативне виробництво». В контексті «соціальної КМ-методології» з управління знаннями необхідно вивчати не ті знання, що вже циркулюють у суспільстві, а способи «самозмінення» й ускладнення простих пізнавальних процесів на «складні інформаційні системи та комунікації», створювати моделі управління знаннями через комунікативні процеси і потоки знань, а потім на цій основі створювати практичні «моделі управління виробництвом, організацією, розподілом та споживанням» у суспільстві 1.

Турен А. От обмена к коммуникации: рождение программированного общества // Новая технократическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 414-416 (451 с.).
Це дуже складне завдання, тому що для свого вирішення воно потребує створення нового «навчального дискурсу» на перетині теоретичних і практичних знань, не тільки модернізованої, а й постмодернізованої освітянської методології. Подібна дискурсивна методологія навчання базується на таких комунікативно-інформаційних засадах створення і передачі когнітивного знання (апробованих автором у ході викладання навчальної дисципліни «Право інтелектуальної власності»).


  1. Розвиток і вдосконалення лінійного дискурсу знань: від логічно-змістовного до структурно-логічного, інформаційно-сутнісного і до знаково-інформаційного, який спочатку подається в денотаціях і конотаціях речей і «класу речей», а потім в нормативно-індикаторних і символічних кодах.

  2. Розвиток здатності до нелінійного дискурсу: від семантично-семіотичного або первинно-означального, етимологічно-первинного, а потім багатозначного, полісеміотичного, інтерпретаційного і герменевтичного дискурсу в різних аспектах і контекстуалізаціях.

  3. Формування навичок соціоінформаційного дискурсу: ціннісно-смислового і дискурсу смислозначень, нормоціннісного і когнітивного дискурсу, який формується на комунікативному обміні практичними знаннями, смислами і значеннями цих знань. За своєю суттю це соціокультурний дискурс, який є «надскладним» через свою полікультурність, багаторівневість, багатоперемінність і багатоякісність.

  4. Оволодіння елементами соціогуманітарного дискурсу, що за своєю суттю є духовно-практичним дискурсом інтерсуб’єктивного спілкування: це бінарно-ціннісний дискурс за ознаками «дисонансу – консонансу», культурно-предметний (креативний), культурно-символічний і трансформаційний дискурс соціокультурної взаємодії культурного взаємозбагачення і взаємоперетворень; іллокутивний дискурс взаєморозуміння й узгодженості (при різному позиціонуванні інтерсуб’єктів); репертуарно-коннекторний дискурс, що складається вже на рівні комунікативної компетентності; культурно-інформаційний дискурс, у якому повністю реалізується «комунікативний цикл» передачі і оволодіння знаннями, а також управління знаннями в певній системі-середовищі за такою схемою:

1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка