Апн україни буренко Валентина Миколаївна



Скачати 457.17 Kb.
Сторінка2/3
Дата конвертації26.12.2016
Розмір457.17 Kb.
1   2   3

Традиційний


Інноваційний

Мета


Дати певну суму знань, практичних навичок у гуманітарному і науково-природничих циклах для здобуття кваліфікації, професії; професійної підготовки фахівців

Навчити самостійно здобувати знання, вміння, практичні навички, компетенції, спираючись на вже отримані знання, соціальний, життєвий досвід, оволодівати новим досвідом застосування вже відомих способів професійної та творчої діяльності у розв’язанні нагальних проблем

Завдання

Випливають з мети і дають змогу оволодівати знаннями, вміннями й навичками згідно з навчальними планами і програмами

Самостійне визначення параметрів навчання, індивідуалізація, що передбачає конкретні індивідуальні цілі навчання, самовдосконалення і самореалізацію з урахуванням психологічних особливостей дорослої людини

Методи

Словесні

Наочні


Практичні

Репродуктивні

Індуктивні

Дедуктивні

Пояснювально-ілюстративні

Інформаційно-повідомляючі (догматичні)

Продуктивно-практичні


Пізнавальні ігри (рольові, сюжетні, дидактичні)

Рефлексивні

Бінарні, інтегровані (універсальні)

Фундаментальні

Системні

Концептуальні

Ірраціональні

Творчо-конструктивні

Комп’ютерні

Проблемно-дослідницькі

Взаємонавчання рівних

“Мозковий штурм”

Презентація


Форми

Лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття

Проектні (творчі проекти)

Колективні (корпоративні, кооперативні)

Навчання за моделлю

Модульне навчання

Обмін досвідом

Самоосвіта

Самокероване навчання (самонавчання)

Індивідуальні завдання

Індивідуальні консультації


Технології

Традиційне навчання (підпорядковане державним стандартам)


Раціональне навчання

Розвивальне навчання

Проектна технологія

Особистісно орієнтована технологія



Система стосунків

Суб’єкт-об’єктна

Авторитарна

Консервативна


Суб’єкт-суб’єктна

Діяльнісна

Творча

Особистісно орієнтована



Систематична

Демократична



Розгляд андрагогічного підходу через освітні функції у професійній перепідготовці вчителя дав можливість виділити основні навчальні заклади й установи системи освіти, в яких учитель має можливість здобути другу вищу освіту.

Особливу увагу звернено на перепідготовку вчителів саме гуманітарного профілю, тому що аналіз діяльності закладів післядипломної освіти в Україні та країнах СНД засвідчив, що філологічні, соціально-гуманітарні факультети у системі післядипломної освіти є найпоширенішими. Для перепідготовки вчителів інших профілів (природничо-математичного, технічного тощо) навчально-матеріальна, технічна база закладів післядипломної освіти розвинена поки що недостатньо.

Як показує проведене дослідження, визначальною формою освіти дорослих в Україні є її вечірня і заочна форми навчання, які дозволяють студентам здобути освіту певного рівня та профілю без відриву від виробничої діяльності, також в системі неперервної освіти розвиваються такі інноваційні форми здобуття освіти, як: дистанційна, кореспондентська, екстернат.

Вивчення стану професійної перепідготовки вчителів гуманітарного профілю в Україні засвідчило, що її необхідність об’єктивно зумовлена:



  • впровадженням у загальноосвітні навчальні заклади нових програм, які відповідають сучасним вимогам до рівня володіння знаннями, практичними вміннями і навичками;

  • недостатнім рівнем оволодіння вчителями сучасними освітніми технологіями, а сам: активними груповими методами і формами роботи;

Охарактеризовано найефективніші дидактичні теорії (системний підхід, навчальний цикл Д. Колба, навчальні стилі за П. Хорні та А. Мамфордом тощо), які можуть слугувати для оптимального вибору методики навчання дорослих у цілому і конкретно вчителів гуманітарного профілю.

Розроблено орієнтовну модель професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю на засадах андрагогічного підходу, компонентами якої є: вимоги до діяльності, методи і принципи навчання дорослої людини.

Об’єктивна необхідність удосконалення професійної перепідготовки вчителів гуманітарного профілю вимагає врахування андрагогічного підходу до організації навчання в системі післядипломної освіти, а саме: мотиваційної, змістової та професійної готовності вчителів гуманітарного профілю до навчання, здобуття освіти, основних принципів навчання дорослої людини, відбору активних форм і методів роботи з розвитку професійних умінь, встановлення ролі викладача у навчальному процесі, розробки методики вдосконалення навчального процесу на факультетах післядипломної освіти (Рис. 1).
Рисунок 1

Орієнтовна модель професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю на андрагогічних засадах

У другому розділі – “Педагогічні умови реалізації андрагогічного підходу до професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю”:



  • визначено структуру готовності вчителів гуманітарного профілю до професійної перепідготовки, яка містить мотиваційну, змістову і процесуальну складові;

  • розроблено методику визначення рівнів готовності студентів до професійної перепідготовки;

  • проведено констатуючий експеримент з визначення рівнів готовності до професійної перепідготовки осіб, які навчаються у закладі післядипломної педагогічної освіти;

  • проаналізовано процес формування готовності фахівців гуманітарного профілю до здобуття другої педагогічної спеціальності;

  • розроблено методику вдосконалення навчального процесу на факультетах післядипломної освіти;

  • встановлено найефективніші форми і методи роботи з розвитку професійних умінь учителів гуманітарного профілю;

  • визначено роль викладача у створенні оптимальних умов для професійної перепідготовки.

На основі встановлених сутнісних характеристик готовності вчителя гуманітарного профілю до професійної перепідготовки, з урахуванням

результатів констатуючого експерименту було конкретизовано якісні характеристики рівнів готовності, які відбивають сукупність проявів за кожним критерієм досліджуваного явища.

Студентів було поділено на умовні групи, кожна з яких відрізняється визначеною готовністю до навчально-пізнавальної діяльності.

І група – студенти, орієнтовані на досягнення цілком чіткої мети (22,1%), наприклад, ті, що планують отримати роботу за кордоном.

ІІ група – студенти, які мають бажання змінити професію (43,2%), коли їх проблеми працевлаштування стають невідкладними (наприклад, учитель російської мови і літератури не завжди може влаштуватись на роботу за фахом і хоче отримати другу педагогічну спеціальність – вчителя англійської мови, - яка сьогодні користується більшим соціальним попитом).

ІІІ група – студенти, орієнтовані на навчання (14,4%). Це ті, хто хоче здобути освіту, отримати ґрунтовні знання. Вони здобувають іншу спеціальність з огляду на можливості росту, прагнення до максимального розкриття своїх потенційних можливостей.

IV група – студенти, змушені принципово і не за власним бажанням змінити спеціальність (20,3%); ними керують мотиви вимушеності, в них відсутній інтерес до навчання, переконаність у неможливості якісного опанування іноземною мовою, занижений рівень самооцінки, занедбаність у знаннях.

Нами було визначено психологічні та соціальні мотиви, які, в свою чергу, поділяються на змістовно-пізнавальні, операційно-пізнавальні, самоосвітні, широкі та вузькі соціальні, негативні тощо. Вони спонукають дорослих людей, учителів гуманітарного профілю, до здобуття другої педагогічної спеціальності, професійної перепідготовки.

Визначено, що основними умовами вдосконалення організації навчального процесу під час професійної підготовки є використання проблемних ситуацій, організація самостійної роботи, індивідуалізація навчання іншомовного мовлення, застосування активних форм і методів роботи, відбір навчального матеріалу й особистісні якості та риси викладача, його педагогічна майстерність.

За результатами констатуючого експерименту визначено розподіл студентів за рівнями готовності до професійної перепідготовки: високий, середній, низький. Відповідні дані за групами, які надалі, на формуючому етапі, були поділені на контрольні (КГ) та експериментальні (ЕГ) групи, подано в табл. 1.2. Кількість респондентів складала: у контрольних групах – 179 осіб, в експериментальних – 196.

Аналіз здобутої інформації довів, що вихідні рівні готовності вчителів експериментальних і контрольних груп майже аналогічні.
Таблиця 1.2

Розподіл респондентів за рівнями готовності до здобуття другої спеціальності (у %)

№ п/п

Рівні

Компоненти

Мотиваційний

Змістовий

(мовленнєва компетенція)



Процесуальний

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

1.

Високий

36,5

36,4

9,2

9,5

20,2

19,1

2.

Середній

43,1

41,9

13,3

13,4

69,6

68,6

3.

Низький

20,4

21,7

77,5

77,1

10,2

12,3

Досліджуючи зазначену проблему шляхом бесід, педагогічного інтерв’ю, анкетування, тестування, ми отримали певні результати, які довели, що студенти-дорослі, котрі здобувають другу педагогічну освіту на факультетах післядипломної освіти:

- віддають перевагу індивідуальному навчанню під керівництвом викладача, заняттям, які мають чітку орієнтацію на практичне вирішення конкретних проблем;

- повільніше сприймають навчальний матеріал, який суперечить їх переконанням, досвіду;

- критично сприймають й оцінюють свої помилки, не люблять демонструвати свої слабкі сторони та недоліки перед іншими;

- прагнуть до здобуття таких знань, які будуть практично використані й інтегровані в контексті вже їм відомих;

- ефективніше навчаються, коли запропонована програма враховує їх індивідуальні потреби;

- ефективніше навчаються і засвоюють більше знань шляхом активного навчання (парні та групові форми роботи); довготривалі лекційні заняття, відсутність можливості для практикування значною мірою негативно впливають саме на дорослих;

- цінують такого викладача, який дає змогу висловити власну думку, менш педантично ставиться до планів і методик, урівноважує час на викладання нового матеріалу, проведення дискусій, обговорення й обмін досвідом між студентами, віддає перевагу активним формам навчання, вміє поєднувати протилежні точки зору та різні переконання, застосовуючи різноманітні шляхи для вирішення проблем;

- вважають, що всі питання повинні вирішуватися з огляду на загальнолюдські цінності, а сам процес навчання повинен базуватися на комплексному підході до вироблення стратегій і методик.

З метою організації формуючого впливу у навчальному процесі, який здійснювався в експериментальних групах, було

1) Проведено педагогічне тестування і виявлено вихідні дані щодо індивідуальних особливостей студентів у роботі з навчальним матеріалом.

2) Відповідно до виявлених індивідуальних особливостей у навчальний процес було впроваджено адекватні форми і методи роботи з врахуванням специфіки роботи з дорослими людьми.

3) Змінено техніку взаємодії викладача зі студентами, яка враховує

особливості роботи з дорослими.

4) До обговорення під час навчальних занять залучався життєвий і професійний досвід студентів.

5) Аналіз навчальних досягнень студентів базувався на процедурах рефлексування і самооцінювання, до обговорення залучались інші члени групи.

6) У навчальний процес вводились процедури взаємонавчання.

Реалізація вказаних напрямів роботи здійснювалась шляхом:

- визначення індивідуально орієнтованого стилю навчання, пріоритетних напрямів у роботі викладача в системі післядипломної освіти;

- діагностики освітніх потреб кожного студента;

- оптимального добору навчальних стратегій і методик для задоволення інтересів і потреб дорослої людини;

- використання активних форм і методів навчання;

- поєднання, взаємозв’язку професійного й особистісного зростання;

- формування сучасного стилю мислення;

- опредмечування теоретичних знань і узагальнення набутого життєвого досвіду;

- усвідомлення та постійного розвитку кожним студентом-дорослим власної індивідуальної системи діяльності;

- засвоєння новітніх технологій і методик;

- підвищення рівня емпатії, толерантності, прагнення до співпраці, взаєморозуміння.

Результати формуючого експерименту засвідчили, що студенти хотіли б будувати своє навчання індивідуально, орієнтувати його на задоволення конкретних потреб.

Підтвердженням цього є рівень мовної та мовленнєвої компетенцій на кінець їх професійної перепідготовки в університеті (табл. 1.3).

Таблиця 1.3

Рівень навчальних досягнень студентів за результатами випускних екзаменів (у %)

№ п/п

Рівні

Експериментальні (ЕГ)

Контрольні

(КГ)


Групи




1.

Високий

81,2

53,6

2.

Середній

17,3

41,3

3.

Достатній

1,5

5,1

На основі проведеного дослідження розроблено методику вдосконалення навчального процесу , а саме:


1. Було визначено найефективніші форми навчальних занять, які сприяють розвитку комунікативних умінь у студентів під час здобуття другої вищої освіти, домінуючими серед яких є активні групові (кооперативні), що стимулюють пізнавальну діяльність, перетворюючи студентів в суб’єктів самоосвіти та самовдосконалення, дають можливість найповніше розвивати комунікативні вміння і навички.

2. За результатами роботи простежено позитивну динаміку всіх компонентів готовності студентів до подальшого підвищення фахової кваліфікації. Підтвердженням ефективності запропонованої методики є порівняння рівнів навчальних досягнень студентів контрольних та експериментальних груп. Кількісну характеристику подано в таблиці 1.4.


Таблиця 1.4

Розподіл студентів контрольних і експериментальних груп за рівнями готовності на кінцевому етапі дослідження

1 – початковий зріз; 2 – проміжний зріз; 3 – завершальний зріз

п/п

Рівні

Компоненти

Мотиваційний

Змістовий

Процесуальний

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1.

Високий

36,5

44,4

68,4

36,4

42,3

52,5

9,2

39,6

81,2

9,5

23,5

53,6

20,2

48,8

76,2

19,1

28,1

33,6

2.

Середній

43,1

47,4

30,1

41,9

43,2

39,1

13,3

36,2

17,3

13,4

30,7

41,3

69,6

47,1

21,4

68,6

61,3

57,5

3.

Низький

20,4

8,2

1,5

21,7

14,5

8,4

77,5

24,2

1,5

77,1

45,8

5,1

10,2

4,1

2,4

12,3

10,6

8,9

Здобуті у процесі дослідження результати дають підстави до таких загальних висновків:



  1. Сучасний етап реформування основних напрямів педагогічної освіти зумовлює необхідність зміни цільової спрямованості, змісту та структури організаційно-методичного забезпечення, професійно-педагогічної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю в системі післядипломної освіти, пошуку інноваційних підходів, активних форм і методів навчання з метою формування творчої особистості фахівця з високим рівнем розвитку педагогічної компетентності та загальної культури.

  2. Перспективним напрямом підвищення ефективності професійної перепідготовки фахівців в умовах післядипломної педагогічної освіти є андрагогічний підхід, сутність якого полягає у стимулюванні, навчанні, вихованні та самовдосконаленні дорослої людини у процесі професійної перепідготовки, врахуванні принципів, форм і методів навчання, соціального й індивідуального досвіду дорослої людини, які раніше у системі післядипломної освіти не враховувались. Традиційно навчальний процес у вищих навчальних закладах будувався на основі стандартного, усталеного підходу. Нами обґрунтовано необхідність побудови навчального процесу під час перепідготовки на андрагогічних засадах.

3. Історико-логічний аналіз розвитку організаційних форм і методів організації навчання у системи професійної підготовки і перепідготовки вчителя у вітчизняній теорії та практиці засвідчив, що поряд із позитивними тенденціями, які відображали адекватні зміни змісту педагогічної освіти, виникали й протилежні, що виявлялися у значній теоретизації педагогічних предметів, відірваності від реальної практики. У сучасних умовах відбувається їх переорієнтація на посилення практичної підготовки, особистісно орієнтовану й проблемно-дослідницьку стратегію навчання, створення умов для забезпечення активного професійного самовдосконалення педагога.

4. Комплексне діагностування виявило у значної кількості вчителів гуманітарного профілю середній і низький рівень психологічної готовності до педагогічної діяльності, нестійку мотиваційну спрямованість. У практичній діяльності вони відчувають складнощі високого та середнього ступенів, недостатню підготовку до діагностичної, прогностичної, дослідницько-творчої діяльності. Встановлено, що наукові засади професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю у системі післядипломної освіти полягають у врахуванні вікових і психологічних особливостей дорослої людини, специфіці організації навчальної діяльності.

5. Визначено та проаналізовано зміст і структуру андрагогічного підходу, які містять: вимоги до діяльності, принципи, форми і методи організації професійної перепідготовки й умови їх ефективного застосування (врахування індивідуальних особливостей, перебудову техніки взаємодії викладача зі студентами, самостійне навчання, спільну діяльність, опору на життєвий і професійний досвід, розвиток освітніх потреб тощо).


  1. У процесі формуючого експерименту перевірено ефективність запропонованої методики удосконалення навчального процесу на факультетах післядипломної освіти. Підтверджено гіпотезу про те, що професійну перепідготовку доцільно здійснювати на основі андрагогічного підходу.

  2. Експериментально доведено, що розроблена методика вдосконалення навчального процесу на факультетах післядипломної освіти підвищує ефективність професійної підготовки за всіма складовими готовності: мотиваційною, змістовою і процесуальною.

8. Визначено вимоги до викладача вищої школи, який працює з дорослими. Основною вимогою є забезпечення ним функцій фасилітатора, координатора, партнера, консультанта і помічника. Викладач повинен бути високоосвіченим, достатньо професійно підготовленим до теоретичної та практичної діяльності, компетентним, емпатійним, що можливо лише за умови розвитку аналітичних, комунікативних, прогностичних, проективних і рефлексивних практичних умінь.

9. За результатами проведеного теоретичного пошуку, концептуального осмислення та експериментальної роботи:

- підготовлено й апробовано методичне забезпечення реалізації андрагогічного підходу в умовах післядипломної освіти;


  • виявлено стадії здійснення андрагогічного підходу у професійній перепідготовці вчителів гуманітарного профілю (мотиваційна готовність, підбір ефективних методів і форм навчання, розробка індивідуальної методики навчання), зазначено їх функції в експериментальній системі.

- розроблено методичні рекомендації для викладачів вищих навчальних закладів щодо ефективності використання андрагогічного підходу в удосконаленні організаційних форм навчання у процесі професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю.

Одержані результати можуть бути використані під час розробки Закону України “Про освіту дорослих”, для створення навчально-методичного забезпечення на факультетах післядипломної педагогічної освіти. Водночас проведене дослідження, викладені положення та результати не вичерпують усього комплексу розв’язання зазначеної проблеми.



Потребують подальшого вивчення й наукової інтерпретації такі питання: педагогічні умови здобуття другої освіти студентами екстернату; зміст та організація викладання педагогічних дисциплін у закладах освіти різних рівнів акредитації; організаційно-методичні питання удосконалення професійної перепідготовки вчителів інших спеціальностей у системі післядипломної освіти.
Основний зміст роботи відображено в таких публікаціях автора:

  1. Буренко В.М. Вправи і завдання як важливі засоби формування іншомовних навичок і вмінь // Сучасні технології викладання іноземних мов у професійній підготовці фахівців: Збірник наукових статей. – К.: КІТЕП, 2000. – С. 133-141.

  2. Буренко В.М. Основи методики викладання іноземних мов. – К.: КМІУВ ім. Б.Грінченка, 2001 – 96 с.

  3. Буренко В.М. Роль викладача у створенні сприятливих умов для навчання дорослих // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ. – 2001. – № 17. – С. 179-181.

  4. Буренко В.М. Навчання дорослих // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ. – 2001. – № 18. – С. 23-26.

  5. Буренко В.М. Педагогічні умови забезпечення мотиваційної готовності студентів факультетів післядипломної освіти до навчання // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ; НМАУ. – 2002. – № 19. – С. 104-110.

  6. Буренко В.М. Аналіз історичного стану розвитку освіти дорослих в Україні // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ; НМАУ. – 2002. – № 20. – С. 130-135.

  7. Буренко В.М. Об’єктивні умови переходу початкової школи на нову структуру і зміст навчання // Іноземні мови в навчальних закладах. – К.: Педагогічна преса. – 2002. – № 1-2. – С. 18-22.




  1. Басіна А.В., Буренко В.М., Карпова Т.В., Ярошенко О.А. Dive into English / Підручник для 2-го класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Адеф-Україна, 2002. – 72 с.: іл.

  2. Басіна А.В., Буренко В.М., Карпова Т.В., Ярошенко О.А. Dive into English. Книга для вчителя 2. – К.: Адеф-Україна, 2002. – 80 с.

  3. Буренко В.М. Dive into English – 2. Робочий зошит з англ. мови для 2-го класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 156 с.: іл.

  4. Буренко В.М., Мартиненко С.М. Ефективні форми і види роботи з розвитку комунікативних умінь студентів у процесі навчання іноземної мови // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ; НМАУ. – 2003. – № 24. – С. 49-54.

  5. Буренко В.М., Мартиненко С.М. Педагогічні умови організації навчального процесу на факультетах післядипломної освіти // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ; НМАУ. – 2003. – № 24 (ч. 2-а). – С. 38-41.

  6. Буренко В.М. Антологія комунікативних вправ. – Х.: Видав. гр. “Основа”, 2003. – 80 с.

  7. Буренко В.М., Гузнов Д.М. Dive into English – 1. Підручник з англ. мови для 1-го класу загальноосвіт. навч. закл. – Вінниця: Нова книга, 2003. – 72 с.: іл.

  8. Буренко В.М. Dive into English. Книга для вчителя 1. – Вінниця: Нова книга, 2003. – 72 с.

  9. Буренко В.М. Dive into English – 1. Робочий зошит з англ. мови для 1-го класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 72 с.: іл.

  10. Буренко В.М. Dive into English. Книга для вчителя 3. – К.: АДЕФ-Україна, 2003. – 80 с.

  11. Буренко В.М. Dive into English – 3. Робочий зошит з англ. мови для 3-го класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 120 с.: іл.

  12. Буренко В.М., Михайлик О.П. Dive into English – 4. Підручник з англ. мови для 4-го класу загальноосвіт. навч. закл. – К.: АДЕФ-Україна, 2004. – 104 с.: іл.

  13. Буренко В.М. Dive into English – 4. Робочий зошит з англ. мови для 4-го класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 200 с.: іл.

  14. Буренко В.М. Dive into English – 4. Книга для читання для 4-го кл. загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 92 с.: іл.

  15. Буренко В.М. Dive into English. Книга для вчителя 4. – К.: АДЕФ-Україна, 2004. – 84 с.

  16. Буренко В.М. Забезпечення мотивації навчання. Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього // Збірка матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції: В 2 т. 30-31 жовтня 2001 року. – Мелітополь: МАПУ. – 2002. – Т. 1 – С. 58-63.

  17. Буренко В., Мартиненко С. Креативно-ціннісний підхід до

Формування професійної компетенції вчителя // Пріоритети сучасної
української освіти і виховання в контексті завдань педагогічної науки: Матеріали педагогічних читань. – Івано-Франківськ, 2003. – С. 12-15.
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка