1 (Гуманітарні науки) Бердянськ 2008 (06)



Сторінка1/19
Дата конвертації30.12.2016
Розмір3.93 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет


НАУКОВИЙ ВІСНИК
Бердянського державного педагогічного університету
1

(Гуманітарні науки)

Бердянськ

2008



УДК 37.01(06)

ББК 74я5



Н 34

Науковий вісник Бердянського державного педагогічного університету (Гуманітарні науки). – Бердянськ: БДПУ, 2008. – №1. – 224 с.

ISBN 978-966-7828-49-3
Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол №3 від 04.12.2008 р.
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету;


Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету;
Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф., зав. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Лиман Ігор Ігорович – д.іст.н., проф., зав. каф. Історії України, проректор з міжнародних зв’язків Бердянського державного педагогічного університету; Зарва Вікторія Анатоліївна – д.філол.н., проф., зав. каф. української та зарубіжної літератури, директор Інституту філології Бердянського державного педагогічного університету; Котляр Володимир Пилипович – к.пед.н., проф., зав.каф. соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Черезова Ірина Олександрівна – к.психол.н., доц., зав.каф.психології, проректор з виховної роботи Бердянського державного педагогічного університету.
У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України, Росії, Білорусії, Болгарії. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки, а також інших гуманітарних наук.


ISBN 978-966-7828-49-3 © Бердянський державний

педагогічний університет





ЗМІСТ


Баханов К.О. Трансформація сучасної шкільної історичної освіти:концептуальний виклад…………………………………………...


5

Мамедов Р.Р.О. Образование как фактор и основа формирования элиты современной России…………………………...


11

Скуднова Т.Д. Философские основы антропологизации современного педагогического образования………………………….


15

Бурляева В.А., Хавшабов А.А. Аксиология социокультурных антропогем………………………………………………………………...


19

Кирюшина О.Н. Методология системного анализа научно-педагогических исследований………………………………….………..


24

Черезова І.О. Екологічна свідомість у сучасному світі………...

30

Гуренко О.І. Теоретичні основи полікультурної освіти………...

36

Кузманова-Карталова Р., Карапенчев Ж. Възможности за стимулиране на личностната идентичност в условията на мултикултурна среда……………………...............................................



40

Малихіна Т.П. Психологічний супровід виховного процесу в школі………………………………………………………………………….


45

Дерменджиева С., Събева П. Контролът в обучението по география в българското училище (теоретични постановки и практически проекции)………………………………………………………….



49

Коверзнева И.А. Влияние педагогической оценки на учебную мотивацию учащихся…………………………………………...


54

Шишкін Г.О. Якісні методи фундаментальної підготовки з фізики…………………………………………………………………………


58

Красножон О.Б. Розв’язування задач з параметром шляхом використання властивостей елементарних функцій…………………


64

Георгиев Л.С. Обучението по български език в началното училище………………………………………………………………………


70

Баханова С.С. Українська центральна рада на останньому етапі її історії в сучасних шкільних підручниках……………………….


75

Барбашова И.А. Принципы конструирования системы дидактических игр и упражнений по формированию сенсорных умений младших школьников…………………………………………….


84

Кот Н.А. Виховання вольових якостей дошкільника в процесі рухової діяльності…………………………………………………………..


90

Мішечкіна М.Є. Характеристика основних підходів у вивченні впевненості в собі…………………………………………………………..


97

Тельчарова О.П. Проблема організації сюжетних ігор дітей у теорії дошкільної освіти……………………………………………………


103

Володько Т.К. Розвиток творчого потенціалу молодших школярів у процесі малювання за уявою……………………………….


110

Старинська О.В. Спільна учбова діяльність як умова розвитку інтелектуальної ініціативності учнів першого класу……….


114


Савченко М.Б., Божич В.И. Компьютерное когнитивное обучение физкультуре…………………………………………………….



121

Арямов А.В., Арямова Т.В. Модели процесса преодоление ограничений участия в досуговой деятельности……………………..


126

Писанець І.В., Жосан Т.М. Вплив занять аеробікою на стан соматичного здоров’я студентів………………………………………….


131

Шилкін Г.М., Осіпов В.М. Методика удосконалення техніки кидків м’яча у кошику баскетболістів високої кваліфікації…………..


138

Исаева Г.А., Пивоваров Д.В., Исаев П.П. Количественные соотношения “структура-активность” замещенных Адамантана…..


142

Тодорина Д.Л. Стратегически насоки и решения за развитие на надарените деца………………………………………………………..


147

Стойкова Ж. Развитие эмоционального состояния у детей с легкой степенью умственной отсталости………………………………


152

Томіч Л.М. Логопедична робота в системі реабілітації дітей із затримкою психічного розвитку…………………………………………..


157

Мурюкина Е.В. Культивационный анализ печатных медиатекстов на занятиях со студентами педагогического вуза (на материале профессиональных педагогических изданий)………...…



163

Челышева И.В. Философские аспекты критического анализа и интерпретации произведений медиакультуры……………………...


168

Булах К.В., Банщикова Т.Н. Личностно-профессиональное развитие специалистов педагогического профиля в современных социально-экономических условиях…………………………………….



172

Ловянникова Н.В. Информационная система управления учебным процессом вуза………………………………………………….


178

Гедранович В.В. Возможности создания и применения электронных учебно-методических материалов в вузе……………..


180

Тонкович И.Н. О некоторых инновационных подходах к повышению качества подготовки специалистов……………………...


185

Попова Л., Здравкова Б. Училището и социално-педагогическите институции – партньори в грижата за подрастващите……………………………………………………………...



189

Голуб Е.В. Подготовка магистрантов специальности 8.010102 “Начальное образование” к формированию самообразовательной компетентности младших школьников……..



194

Немченко С.Г. Рефлексивне управління процесом професійного становлення майбутнього керівника загальноосвітньої школи…………………………………………………..



201

Лебідь О.В. Формування професійної культури майбутнього керівника загальноосвітньої школи в умовах магістратури……………….


208

Юров А.К., Холина О.А. Психолого-педагогические особенности становления будущего педагога как субъекта здорового образа жизни……………………………………………………………………



212

Баханов А.К. Сотеріологічний аспект антропологічного вчення архієпископа Інокентія (Борисова)……………………………..


216


УДК 37.013:94

К.О.Баханов,

доктор педагогічних наук, професор

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ТРАНСФОРМАЦІЯ СУЧАСНОЇ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ:

КОНЦЕПТУАЛЬНИЙ ВИКЛАД
Сутність трансформацій сучасної шкільної історичної освіти полягає в тому, що вони є своєрідними інноваціями (цілеспрямованими змінами педагогічної системи або її компонентів), що ґрунтуються на новій освітній парадигмі, здійснюється пошуковим шляхом та мають менш визначений ступінь поліпшення результатів освітньої діяльності. Такий підхід дозволяє розглядати трансформацію в контексті інноваційних процесів, що дає підставу поширити на трансформації чинні класифікації інновацій: методологічні – зміни у підходах до навчання; змістові – зміни в змісті шкільної історичної освіти; організаційно-технологічні – зміни у внутрішній підпорядкованості, узгодженості та взаємодії різних компонентів процесу навчання, які знаходять своє відображення в нових варіантах побудови навчального процесу (моделях, технологіях), нових формах, методах, прийомах і засобах контролю за навчальним процесом і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів.

Методологічною основою трансформації шкільної історичної освіти є теоретична розробка і початок практичного впровадження особистісно орієнтованої освітньої парадигми.

Особистісно орієнтована освітня парадигма вимагає трансформації шкільної історичної освіти з опорою на базові підходи: особистісно-орієнтований – максимальне врахування індивідуальності учня, створення сприятливих умов для розкриття й розвитку здібностей дитини, її самовизначення; культурологічний – визначення об’єктивного і суб’єктивного зв’язку людини з культурою; діалогічний – сприйняття процесу пізнання як діалогу, спілкування; компетентнісний – орієнтація навчання на набуття в учнів загальних здатностей у соціальній, полікультурній, комунікативній, інформаційній та продуктивній сферах, які на різних ланках навчального процесу конкретизуються низкою принципів: антропологічності, розвивальної зорієнтованості, аксіологічності тощо.

Аналіз підходів до визначення мети і завдань шкільної історичної освіти, які існують в різних країнах, виявив основними тенденціями у цілевизначенні спрямування на формування історичної свідомості, виховання патріотизму і громадянської позиції, ознайомлення з минулим, розвиток історичного мислення учнів тощо та довів необхідність переходу від освітньої до розвивальної та виховної домінанти у навчанні історії, а у стратегічному плані – сприяння формуванню історичної свідомості учнів через розвиток їх історичного мислення, що ґрунтується на історичній пам’яті учнів та залученні їх до системи гуманістичних цінностей.

Тенденції оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти напряму залежать від змін, що відбуваються в українській історичній науці, яка визнає, що: а) теоретичний монізм негативно впливає на історичну науку; б) жодний з філософських напрямків не створив універсальної концепції історичного розвитку; в) в історії може існувати одночасно декілька підходів і відповідно кілька обґрунтованих інтерпретацій, кожна з яких має право на існування, а з часом можуть з’являтися нові інтерпретації історії; г) в історії має бути більше уваги приділено людині в різних її проявах тощо. У цих умовах шкільна історична освіта має не усуватися від проблем, а вчити учнів їх розв’язувати, у формуванні змісту має бути заборонено нав’язування власної вчительської думки; повинні бути представлені різні погляди; враховано інтереси учнів.

У процесі оновлення змісту шкільної історичної освіти простежується, принаймні, три періоди: 1) 1989–1992 рр.; 2) 1992–1996 рр.; 3) 1996–2005 рр. Кожний з цих періодів пов’язаний з принципово новим програмним документом і супроводжувався вдосконаленням у певних напрямках, які відбивають наступні тенденції: підсилення уваги до ролі особистості в історії; порушення питання про альтернативність в історії та необхідність орієнтації на діалог з учнем; відхід від старих штампів і стереотипів, пов’язаних із формаційним підходом; подання національної історії як складного процесу державотворення; акцентуація на цивілізаційному розвиткові людства; посилення культурологічної спрямованості змісту; увага до сприйняття світу різними народами; нові оцінки визначних подій світової історії; опора на цивілізаційний, культурологічний та стадіально-регіональний підходи; простеження ліній державотворення й реформування суспільства, позитивного впливу релігій на суспільне життя тощо.

Особливість впровадження компетентнісного підходу у навчанні історії полягає в тому, що структура компетентностей випливає із розуміння складових історичної свідомості як стратегічної мети історичної освіти.

Аналіз складових історичної свідомості з філософсько-історичного та загального педагогічного погляду дозволив виявити основні предметні компетенції (часові, просторові, інформаційні, історичні, ідентичності, аксіологічні) та їх складові (знання, образні, логічні та оціночні вміння), які подаються в програмі як вимоги до рівня підготовки у вигляді чітко означених дій.

Розроблено модель компетентнісно орієнтованої програми, теоретичною основою якої є визнання компетентності практичною метою та результатом навчальних досягнень, відповідно до яких добираються зміст шкільної історичної освіти, форми, методи, прийоми та засоби навчання.

Експериментальна перевірка ефективності компетентнісного підходу впровадженого до складання завдань Всеукраїнської олімпіади юних істориків 1996-2003 рр. показала, що він сприяє підвищенню рівня сформованості складних умінь та знань учнів (хронологічних, просторових, логічно-історичних, інформаційних та ціннісних) та якості виконання ними як репродуктивної, так і реконструктивної та творчої діяльності.

Розроблена методика впровадження компетентнісного підходу у широку шкільну практику, яка включала орієнтацію мети навчальних занять на конкретний результат, чітке обґрунтування навчального матеріалу, постійний моніторинг показників інтелектуального рівня учнів, експериментально підтвердила свою ефективність, оскільки суттєво вплинула на збільшення кількості учнів з високим рівнем компетентності та зменшення кількості учнів із початковим і середнім рівнями компетентності.

Перехід у школі на 12-бальну систему оцінювання, обговорення і затвердження Державного стандарту базової та повної середньої освіти поклало початок процесу стандартизації шкільної історичної освіти та впровадження компетентнісного підходу у навчанні. Наступним кроком у цьому напрямі стало створення навчальної програми, зорієнтованої на кінцевий результат навчання, яка показала необхідність удосконалення Державних стандартів шляхом більш чіткого впровадження компетентнісного підходу, системного визначення комплексу вимог з урахуванням їх ієрархії; суттєвої корекції змістової частини; посилення її внутрішньої логіки.

Процес творення вітчизняних підручників з історії відбувався у три етапи, кожний з яких збагачував певною мірою інноваційний досвід. 1991–1995 рр. – підготовка й видання першого покоління вітчизняних підручників з історії; 1996–2000 рр. – початок створення другого покоління підручників на основі змістового й методичного вдосконалення попередніх; 2000–2005 рр. – поповнення підручників другого покоління, поява перших інноваційних підручників – навчальних книг третього покоління, що ґрунтуються на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти.

Розроблені критерії інноваційної цінності підручника (цільове спрямування, позиція автора, зв’язки з іншими посібниками, особливості структури та його основних компонентів, структура подання інформації, орієнтованість на оволодіння учнями способами діяльності, орієнтованість на творчу та емоційно-оцінну діяльність) дозволяють стверджувати, що найпродуктивнішим у інноваційному сенсі був останній період підручникотворення, коли відбувається впровадження сучасних підходів у вже наявні підручники другого покоління та паралельно створюються підручники третього покоління, засновані на новій освітній парадигмі. Їм притаманна: а) більш логічна й послідовна концептуальна побудова; б) посилення мотиваційної та розвивальної функції підручника, диференціація пізнавальної діяльності учнів; в) орієнтація на розвиток логічного й критичного мислення учнів, що й зумовило основні шляхи подальшого удосконалення підручника. З’являються перші підручники, побудовані на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти, які інтегрують історію України до європейського контексту, та підручники з регіональної історії, в яких історія регіону вписується в контекст вітчизняної та всесвітньої історії.

Сутність інноваційних систем навчання полягає в тому, що вони ґрунтуються на визнанні учня рівноправним суб’єктом навчальної взаємодії, орієнтації навчання на особистість учня, перевазі творчої діяльності учнів, пануванні демократичного стилю спілкування та атмосфери співробітництва. Вони виникли на початку ХХ ст. й визначили основні напрями інноваційного пошуку всього століття: особистісна орієнтація навчання, інтеграція змістів предметів навчання в самостійному пошуку, навчання у співробітництві вчителя з учнями та інші. Кожна інноваційна система збагачує теорію і практику навчання, сприяє вдосконаленню традиційної системи.

Протягом останнього десятиліття у викладанні історії в школі через загальну технологізацію людського життя, постійне зростання обсягу знань і пошуки шляхів їх ефективного засвоєння активізувався процес поширення технологій навчання, які побудовані на діагностичній основі, чітко контрольованих і коригованих моделей навчання, спроектованих на досягнення гарантованого кінцевого результату.

Виходячи із загальної парадигмальної спрямованості та дидактичної мети, яка з неї випливає, сучасні технології поділяються на технології повного засвоєння навчального матеріалу та розвивальні. У межах визначених груп технології розрізняються за основними шляхами реалізації визначеної мети. У технологіях повного засвоєння навчального матеріалу такими шляхами є інтенсифікація навчання на основі схемно-знакових моделей, удосконалення системи контролю й рейтингової оцінки знань та її модифікація, модульна організація навчання, внутрішньопредметна диференціація тощо. У технологіях розвивального навчання – проблемні методи, алгоритмізація, індивідуальна самостійна робота, модульна організація навчання.

Аналіз практики застосування нових технологій у навчанні історії дозволив виявити характерні ознаки технології повного засвоєння навчального матеріалу: визначення мети через конкретні елементи знань і навчальні вміння; вхідний контроль знань максимальної кількості учнів класу; подання навчального матеріалу великими блоками; мінімізація навчального матеріалу; багаторазове повторення основних моментів навчальної теми; контроль за засвоєнням основних положень; застосування знань у стандартних і нестандартних ситуаціях; загальний вихідний контроль максимальної кількості учнів; використання зорових опор для кращого запам’ятовування матеріалу; створення інституту помічників учителя; відкритий облік індивідуальних досягнень учнів; можливість у будь-який момент виправити оцінку на кращу; широке застосування взаємо- і самоконтролю тощо. Технології розвивального навчання вирізняються визначенням мети, виходячи з рівня сформованості в учнів класу розумових дій і творчих здібностей; комплексним характером вхідного контролю; гнучким визначенням етапів навчання; великим впливом на організацію контролю суб’єктивного фактору тощо.

Найпоширенішими у шкільній практиці є технології проблемного навчання (у варіанті – проблемний виклад та розв’язання проблемних завдань), технології розв’язання винахідницьких завдань, інтегральна технологія розв’язання завдань, евристичного навчання, розвивальна технологія на основі індивідуалізації навчання – блочно-сотова система, технологія на основі алгоритмізації навчального процесу, технологія розвитку критичного мислення тощо.

Останнім часом посилилася увага до моделювання процесу навчання, створення оригінальної загальної схеми або плану діяльності педагога при здійсненні навчального процесу, основу яких складає переважальна діяльність учнів. Найчастіше моделювання відбувається навколо методу навчання, переважно з групи методів стимулювання пізнавальної діяльності учнів (гра, дискусія тощо). Модель навчання є початковою фазою розробки технологій і дидактичних систем, що дає можливість розглядати окремі з них у контексті більш широких і стійких дидактичних конструкцій. Моделі навчання є гнучкими конструкціями, які легко змінюються і можуть існувати паралельно з іншими, вбираючи їх окремі елементи.

Порівняння трансформаційних процесів, що відбуваються у сучасній шкільній історичній освіті в Україні та європейських країнах, свідчить про те, що за своєю сутністю вони дуже подібні у частині: а) поширення й поглиблення дослідницьких методів (проектного навчання та інтерпретації джерел); б) посилення історичної аргументації та ролі дискусії серед звичайних видів роботи, гри як засобу формування мотивації.

Моніторингове дослідження трансформації сучасної практики навчання історії 1998-2005рр. показали, що відбулося подальше усвідомлення широким загалом учителів історії нової освітньої парадигми, що виявилось у збільшенні кількості вчителів, які головним завданням навчання історії вважають розвиток історичного мислення; зменшилася кількість учителів, які спрямовують свою діяльність на формування світогляду; триває подальше запровадження проблемних методів навчання та різних способів фіксації матеріалу, що дає підставу стверджувати про їх поступову стереотипізацію в методиці навчання історії; елементів програмованого навчання (здебільшого у вигляді пам’яток (алгоритмів) та інструкцій для самостійної роботи); збільшено використання тестів у оцінюванні успішності учнів у навчанні; поширення активних методів навчання.

Більшість учителів історії переконані в необхідності істотних або часткових змін чинної практики навчання історії, але здійсненню цих змін заважає відсутність докладної та системної інформації про інновації. Головними ініціаторами інновацій у школі є здебільшого самі вчителі або методичні об’єднання вчителів, рідше – адміністрація школи.

Зроблені узагальнення дозволяють сформулювати низку практичних рекомендацій.

Міністерству освіти і науки України: ініціювати підготовку, обговорення і прийняття концепції шкільної історичної освіти; сприяти створенню постійно діючих науково-практичних семінарів та конференція з проблем теоретичних засад сучасної шкільної історичної освіти; сприяти ширшому і всебічному впровадженню результатів дослідження інноваційних процесів в історичній освіті; з метою прискорення просування України до європейського освітнього простору практикувати залучення до роботи над концептуальними документами фахівців з Ради Європи; ініціювати коригування Державного стандарту базової та повної середньої освіти в галузі “Суспільствознавство”; сприяти вдосконаленню чинної системи оцінювання навчальних досягнень учнів; увести до стандартів вищої освіти, навчальних планів і програм педагогічних університетів курси, пов’язані з вивченням інноваційних процесів; підсилити стимулювання інноваційної діяльності вчителів; сприяти розробці і сприйняттю стандартизованої програми курсу “Методика навчання історії”, де відбилися б основні трансформації в шкільній історичній освіті; при конкурсній оцінці шкільних підручників враховувати їх інноваційну цінність.

Інститутам післядипломної педагогічної освіти: ширше використовувати матеріали узагальнювальних досліджень з проблем інноватики в системі перепідготовки вчителів історії; удосконалити систему вивчення і розповсюдження передового педагогічного досвіду; здійснювати моніторинг трансформаційних процесів у історичній освіті в межах регіону; при здійсненні аналізу діяльності вчителів окремим рядком визначати інноваційну діяльність учителя; включити до критеріїв оцінки ефективності роботи начальних закладів використання нових технологій та засобів навчання; широко залучати авторів інноваційного досвіду до підвищення кваліфікації вчителів.

Педагогічним університетам: сприяти розвитку вітчизняної педагогічної інноватики в галузі історичної освіти; надавати пріоритети дослідженням ефективності інноваційних технологій, моделей, методів та засобів навчання; сприяти координації діяльність фахівців з методики навчання історії щодо вивчення трансформаційних процесів у шкільній історичній освіті.

Кафедрам методики навчання історії та викладачам методики навчання: будувати викладання відповідних курсів, спираючись на особистісно орієнтовану освітню парадигму; знайомити студентів з інноваційними системами, технологіями та моделями навчання; забезпечувати студентам набуття навичок роботи за інноваційними моделями навчання; широко залучатися до громадського обговорення концептуальних засад шкільної історичної освіти, експертизи шкільних підручників з історії, апробації передових технологій навчання.

Авторам підручників та редакційним колегіям педагогічних видавництв: орієнтувати підручники та навчальну літературу на розвиток особистості учня; створювати гнучкий методичний апарат підручника, який би дозволяв працювати з ним за різними технологіями і моделями навчання; сприяти випуску дидактико-методичних комплексів для організації самостійної діяльності учнів; забезпечувати підручники супровідними учбовими посібниками, спрямованими на індивідуалізацію навчання.

Місцевим органам освіти та адміністрації навчальних закладів: всіляко сприяти впровадженню особистісно орієнтованого підходу у навчанні; створювати умови для поширення інновацій у навчальних закладах та активізації творчого пошуку вчителів; ініціювати обговорення педагогічних новинок на методичних об’єднаннях учителів, у творчих групах учителів та на предметних кафедрах; здійснювати моніторинг інноваційної діяльності вчителів історії; залучати учнів та їх батьків до оцінки ефективності інновацій у навчанні.

Учителям історії: керуватися у власній педагогічній діяльності особистісно орієнтованим підходом до організації навчання учнів; культивувати демократичний та відкритий стиль спілкування із учнями; зосереджувати навчання на актуальних потребах учнів; пристосовувати методику до навчальних можливостей учня; надавати пріоритети навчальному діалогу, співпраці і співтворчості між учнями і вчителем; широко знайомитися з теорією та практикою трансформації сучасної шкільної історичної освіти; активно впроваджувати у власну практику викладання нові методи, прийоми та засоби навчання; будувати навчальний процес на засадах компетентнісного підходу; прагнути до постійного вдосконалення власної діяльності та створення авторської моделі навчання; широко використовувати у власній практиці психолого-педагогічну діагностику та моніторинг інтелектуального зростання учнів.

Необхідна подальша розробка проблеми за такими основними напрямками: теоретичне обґрунтування формування історичної свідомості та місця в цьому процесі шкільної історичної освіти; теоретичне обґрунтування втілення у зміст шкільної історичної освіти здобутків певних історичних шкіл; аналіз трансформаційних процесів у шкільній історичній освіті в Україні в контексті аналогічних процесів у Європі; теоретичні засади окремих напрямків інноваційного навчання (інтерактивного, інтегрованого тощо); теоретичні засади аналізу ефективності інноваційних систем, технологій та моделей навчання тощо.



УДК 37.013:316.3(470)

Р.Р.О.Мамедов,

(ОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”

г. Невинномысск,

Российская Федерация)


ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР И ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛИТЫ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Россия в течение ряда столетий развивалась в русле служебно-домашней цивилизации, которая в ряде признаков противоположна западной (рыночной) цивилизации. Признаки и свойства обеих цивилизаций обоснованы в литературе, указанной в конце статьи [1, с.47-51; 9, с.107-116].

Российская цивилизация развивалась на базе служебной деятельности, западная на основе его деятельности. Фундаментальная ценность российской цивилизации общество, а западной личность. Ценности, посредством которых человек утверждал себя в российской цивилизации, были доступны ему как представителю социально-профессиональной группы на условиях выполнения служебных обязанностей. Важнейшими из них были власть, слава, святость. В рыночной цивилизации аналогичные ценности суть богатство, хозяйство, мастерство. Они доступны на основе формально свободного выбора каждого лица. Инструментальными ценностями, обеспечивающими функционирование естественной для каждой цивилизации разновидности деятельности, в России были дисциплина и долг, на Западе – свобода и право.

Служебно-домашняя цивилизация развивается медленно, но может существовать неопределенно долго, если нет внешней опасности или конкуренции с рыночной цивилизацией. Это обусловлено тем, что, во-первых, служебная деятельность консервативна и развивается медленно, а во-вторых, общество не имеет мощного источника энергии развития, поскольку личность не свободна в выборе ценностей, через которые она самоутверждается. Рыночная цивилизация, напротив, развивается чрезвычайно быстро, но длительность ее существования весьма сомнительна. Стремительность развития обусловлена тем, что, во-первых, его деятельность, на основе которой существует эта цивилизация, способна к быстрому развитию, а во-вторых, общество имеет мощный источник энергии развития свободной деятельности личности, стремящейся к упомянутым ценностям. Длительность существования сомнительна потому, что ведущие ценности рыночной цивилизации (богатство и хозяйство) нуждаются в материальных ресурсах. Если количество людей, самоутверждающих себя через них, постоянно растет, и если растет минимально приемлемый уровень богатства, то этой цивилизации для длительного существования требуются неограниченные ресурсы, что невозможно. Нужда в ресурсах превращает Запад в “архиагрессора”, как охарактеризовал его А. Тойнби [11, с.156], причем эта агрессия проявляется в самых разных формах: культурной, экономической, политической, военной.

Совокупность событий, произошедших в России за последние 15-17 лет, некоторые авторы обозначают словом “катастрофа” [8, с.5; 7, с.19; 2, с.111].

Предпосылками интеграции следует считать научно-технический прогресс в разных сферах и жажду ресурсов, свойственную современному обществу. Проявлениями ее – энергетические, товарные, людские и информационные потоки, опоясывающие земной шар и формирующие необходимые передаточные сети. Позитивными последствиями этого процесса можно считать доступность товаров, услуг и информации, а также свободу передвижений. К негативным последствиям, которые угрожают существованию отдельных народов и человечества в целом

Главная трудность для выхода из глобального кризиса заключается в том, что современная рыночная цивилизация, на основах которой идет процесс глобализации, набрала такую инерцию, что направить развитие человечества в мирное и безопасное русло будет чрезвычайно трудно. Впереди его ждет период постцивилизационного варварства, в течение которого насилие будет основным средством регуляции взаимоотношений между людьми, народами и странами. Борьба за ресурсы будет важнейшим стимулом к применению насилия. С учетом этой перспективы России как никогда ранее требуется осознание своих национальных интересов, защищать которые, и призвана национальная элита.

В настоящее время нет ясного и четкого понимания того, что является основным национальным интересом, с учетом которого должны действовать представители национальной элиты. Нельзя же всерьез относиться к заявлениям вроде того, что “главным и всеобъемлющим императивом” нашего времени является “выживание и процветание России” [10, с.18]. Уж очень абстрактны подобные формулировки. Наш недавний опыт показал со всей ясностью, что привлекательные абстракции вполне могут использоваться в качестве приманок людьми, реальные цели которых совсем другие. Например, за словом “приватизация” может скрываться реальная цель “депривации”, т. е. “обездоливания”, “лишения собственности” основной массы населения.

Нет приемлемого отражения основного национального интереса и в Конституции 1993 г., несущей “на себе печать метаний из одной крайности в другую” [10, с.23], хотя, казалось бы, именно в Основном Законе этот интерес должен быть заявлен со всей ясностью. Во второй статье упомянутой конституции есть некое приближение к этому интересу, но также весьма абстрактное и туманное. В ней сказано, что “человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина-обязанность государства” [6].

Идеологи упомянутого переворота высказали следующее положение: “Цель государства всеобщее благо, которое правительственная хунта определила как “совокупность условий, позволяющих всем чилийцам и каждому в отдельности реализовать себя как личность”… Общее благо не есть благо государства. Но оно не есть также и благо большинства или, тем более, меньшинства…. Это совокупность условий, позволяющих всем членам общества и каждому в отдельности достичь своего подлинного индивидуального блага… Достижение всеобщего блага-это неизменный вызов для государства, это его постоянная задача, пусть даже и не выполнимая до конца в силу несовершенства человеческой природы” [3, с.12].

Вполне возможно заменить формулу “общее благо” на выражение “национальный интерес”. Тогда окажется, что национальный интерес есть совокупность условий, обеспечивающих развитие личности каждого представителя нации. Человека можно рассматривать в трех его ипостасях: природной, социальной и духовной. Следовательно, национальное государство призвано создавать и защищать совокупность условий, обеспечивающих всестороннее развитие каждого своего гражданина.

Соответствующая статья в российской Конституции должна была бы звучать примерно так: “Высшей ценностью в Российской Федерации признается ее гражданин, его жизнь, достоинство, права и свободы. Государство обязано создавать и защищать условия, позволяющие каждому гражданину реализовать себя как природное, социальное и духовное существо”. И эти же условия должна создавать и защищать национальная элита. Поскольку же весьма сомнительно, что безудержное стремление России к рыночной цивилизации и процесс глобализации на ее территории способствуют созданию и сохранению упомянутых условий, элита должна выработать стратегию тактику защиты национального интереса от вредных последствий этих процессов.

В настоящее время российская элита не защищает основной национальный интерес- главную ценность, во имя которой она существует. В противном случае она не допустила бы ни разгула преступности, ни детской беспризорности, ни распространения пьянства и наркомании, ни вывоза капитала за границу. Все эти явления явно не способствуют самореализации каждого российского гражданина как природного, социального и духовного существа. Более того, они ставят под угрозу существование русского народа, а тем самым и российского государства.

Такое положение вещей возможно по двум взаимосвязанным причинам. Нынешняя российская элита настроена не- или даже антинационально, элита не понимает взаимосвязи между национальным интересом и собственным существованием.

Равнодушие или даже враждебность к национальным интересам у нынешней элиты обусловлены тем, что ее руководящий костяк составляют так называемые карьеристы-западники (личностный тип эго деятеля, закономерно появляющийся в условиях взаимодействия служебно-домашней и рыночной цивилизаций). Проникновение этого личностного типа к вершинам власти обусловлено тем, что эго деятели легко находят общий язык между собой, поскольку их интересы тождественны, и оттесняют от государственного кормила служителей – еще один личностный тип, характерный для российской цивилизации [1, с.80-83; 9, с.215-219].

Непонимание элитой взаимосвязи между национальным интересом и собственным существованием обусловлено тем, что каждый его деятель преследует только свои корыстные цели, вследствие чего его кругозор крайне узок. Когда группа эго деятелей попадает к власти (а власть это служение), она стремится переложить все тяготы службы на нижние слои общества, оставив себе все привилегии. Иногда это ей удается, но тогда теряется смысл существования этой группы. Ибо, как отмечал С.Франк, “самое происхождение и бытие каждого класса и каждой инстанции общества немыслимо иначе, как на основе их функционального значения, как органов служения” [13, с.112]. Если же “функциональное значение” группы утрачивается, то раньше или позже перестает существовать и сама группа. В российской истории этот процесс наблюдался неоднократно. Боярская знать, дворянство, служилая бюрократия, советская партийно-государственная элита прекратили свое существование именно потому, что перестали выполнять свои функции в обществе [1, с.81; 9, с.216-217]. Нынешнюю российскую элиту ждет та же судьба, если она не поймет взаимосвязь между национальным интересом и собственным существованием.

Система образования и российская элита. Перед системой национального российского образования стоит главная и давняя задача – подготовить национально ориентированную элиту, необходимость которой для нормального существования постбольшевистской России хорошо понимали видные представители русского зарубежья В.Шульгин [14, с.206], Г.Федотов [12, с.206-227], И.Ильин [4, с.210-219]. Иначе говоря, система образования должна сделать так, чтобы каждый представитель элиты знал, что его главная ценность это национальный интерес, и мог бы сознательно и упорно этот интерес защищать. Это необходимо, чтобы страна и народ смогли сохраниться и выйти из катастрофы в условиях смены цивилизации и под влиянием процесса глобализации. Впрочем, национально ориентированная элита нужна и самой системе образования. Ведь если эта система не готовит людей, способных защищать национальные интересы, ее существование теряет смысл. Особенно это касается системы высшего образования, поставляющего кадры в высшие слои национальной элиты, потому что для непосредственного участия в производственных процессах достаточно и среднего специального образования, а не национально ориентированных управленцев высшего звена можно подготовить и за рубежом.


ЛИТЕРАТУРА

1. Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские: характер народа и судьбы страны. – СПб.: Санкт-Петербургская панорама, 2001.

2. Гайдар Е.Т. Государство и эволюция. – СПб.: Норма, 1997.

3. Декларация принципов военного вмешательства // Московские новости. – 1993. – 21 февраля.

4. Ильин И.А. Основная задача грядущей России // Наши задачи. Т.1. – М.: Рарог, 1992.

5. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989.

6. Конституция Российской Федерации. – СПб., 1997.

7. Моисеев Н.Н. Есть ли у России будущее. Попытка системного анализа проблемы выбора. – М.: Апрель, 1996.

8. Смирнов П.И. Россия и ты. Беседы о выборе личной судьбы в обновленной России. – СПб.: Санкт-Петербургская Государственная Инженерно-Экономическая Академия, 1994.

9. Смирнов П.И. Социология личности. Учебное пособие. – СПб.: Об-во М.М.Ковалевского, 2001.

10. Становление новой российской государственности: реальность и перспективы (Открытый доклад) / Отв. ред. Г.Бурбулис. – М.: изд-во УРСС, 1996.

11. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. – М.: Прогресс-Культура, СПб.: Ювента, 1995.

12. Федотов Г.П. Судьба и грехи России: в 2-х т. – СПб.: София, 1992.

13. Франк С.Л. Духовные основы общества. – М.: Республика, 1992.

14. Шульгин В.В. “Что нам в них не нравится…”: Об антисемитизме в России. – СПб.: Хорс, 1992.

УДК 1:37.0

Т.Д.Скуднова,

кандидат педагогических наук, доцент

(Таганрогский государственный

педагогический институт)


ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ АНТРОПОЛОГИЗАЦИИ

СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Известно, что философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может и должна содействовать этому процессу система образования. Новая философия образования требует адекватной организации его содержания на основе принципов целостности культуры и человека. Обращение в процессе образования к богатейшим традициям мировой философии может помочь в решении самых сложных проблем человеческого бытия, смысла жизни, своего предназначения в ней, в анализе наиболее волнующих проблем человека. Фундаментальные антропологические понятия, такие как целостность, рефлексия, субъектность, духовность, свобода, самость, ценность, смысл и др., играют роль механизмов развития субъектов образования. Лишь культурная и философская антропология способны предоставить педагогической науке системное и целостное знание о человеке в интерпретации педагогической антропологии.

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода к образованию стали идеи К. Д. Ушинского о том, что педагогика есть наука лишь в том случае, если она опирается на синтез наук о человеке и, прежде всего, на философию. Если философская антропология – это учение о человеке целостном, то педагогическая антропология есть учение о человеке развивающемся как воспитателе и воспитуемом. Ушинский выдвинул идею создания интегративного учения о человеке – философско-антропологической теории, согласно которой педагогика, прежде чем обучать, воспитывать и гармонично развивать личность, должна изучить ее во всех аспектах, ее природу и место в системе педагогических отношений [6].

Впервые попытка создать такую теорию была предпринята в Германии. В трудах М.Шелера были заложены основы нового философско-педагогического направления, последователями которого были О.Больнов, Г. Плеснер, Г.Рот и др. В нашей стране лишь в конце ХХ века появилось философско-антропологическое течение (А.Валицкая, И.Колесникова, Л.Лузина, О.Прикот, В.Шубинский и др.). В их работах получили освещение проблемы, связанные с созданием педагогической антропологии на основе использования всех достижений в области человековедения, предварительно осмысленных философской антропологией.

Философско-антропологический подход предполагает определенный метод исследования образования – “философствование”, который связан непосредственно с изучением человека, его жизни, его личности, поиском средств оказания ему помощи в самоопределении, обретении смысла жизни, предназначения. Основные методологические положения рассматриваемого подхода состоят в следующем: 1) в его основе заложены мировоззренческие установки гуманистической философии и психолого-педагогической антропологии; 2) предметом его является реальное со-бытие субъектов образования; 3) средствами и механизмами является способность человека к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, диалог и взаимодействие, понимание и взаимопонимание.

В свое время Н.Пирогов писал, что нельзя толковать о реформе образования, не вполне осознав той идеи, из которой должна вытекать сама реформа. Он указывал на глубокую связь между воспитанием и философией. В своей знаменитой статье “Вопросы жизни” автор вскрывает причины “пробуксовки” реформы образования: неопределенность целей и смыслов образования, воспитательных идей, недостатки нашего собственного образования “не любим философию, не верим в психологию” [3].

В задачи профессионального педагогического образования не входит решение глобальных противоречий социального характера. Ему предназначена другая функция – подготовить человека к выживанию в нестабильном обществе, выработать механизмы выживания, жизнестойкости, научить самостоятельно решать “вопросы жизни”. Процесс модернизации и реформирования системы высшего образования со всей очевидностью обнаружил реалистичность и возможность осуществления воспитательного идеала, который можно определить как “свобода и саморазвитие личности”. Развитие детерминировано как внешними (социокультурными и экологическими), так и внутренними (природными) факторами, обуславливающими личностный рост человека. Вместе с тем сам термин “образование” предполагает наличие третьего измерения человека (экзистенциального) – “человек сам себя образует”.

Процесс образования себя в студенческом возрасте происходит в процессе саморазвития. Под саморазвитием можно понимать и социокультурный процесс сознательного самообразования, самовоспитания, самоопределения и антропологический процесс самоактуализации и самореализации личности, внутренний рост. Согласно И.Канту, – это “культивирование собственных сил” [1]. М.Мамардашвили понимает саморазвитие как “акт собирание своей жизни в целое, как организацию своего сознания в целое” [2]. Применительно к профессиональному образованию саморазвитие понимают как антропологическую характеристику человека – субъекта образования, “субъективную реальность” т.е. в нем зафиксирован процесс собирания, интеграции человеком в себе искусственного (культурного) и естественного (природного) для образования нового качества, которое может быть выражено лишь в единичном субъекте [4]. При этом самообразование рассматривается как процесс сознательного развития индивидом своих психических, физических, творческих сил, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью “самопостроения” до целостностной личности, способной к самореализации. Это способ “встраивания себя” в социокультурный процесс, в общество, средство сохранения самобытности, человеческого достоинства, индивидуальной свободы, развития креативности. А саморазвитие – есть условие и результат самообразования, которое интегрирует активность субъекта, направленную на “собирание”, формирование и развитие своей индивидуальности, своего характера и способностей. В психолого-педагогической антропологии вводится представление о развитии по сущности человека как о “кардинальном преобразовании” своей собственной самости, как о скачке в ходе развития, вследствие которого человек становится подлинным субъектом своей жизнедеятельности, саморазвития. С этой точки зрения высшее образование может быть подлинно развивающим, если оно реализует все типы развития, “центральным из которых является саморазвитие”.

В образовании следует различать понятия “социализация” и “индивидуализация” и ставить вопрос о необходимости разработки двух типов программ: а) образования в контексте приобщения подрастающего поколения к национальным, общекультурным ценностям и нормативному поведению в системе межличностных, общественных и государственных отношений и б) программ педагогической поддержки индивидуального развития. В многочисленных публикациях последних лет также настойчиво проводится мысль о решении проблемы личностной ориентации и индивидуализации современного отечественного высшего образования.

Таким образом, создавшаяся ситуация ставит нас перед необходимостью выбора качественно нового подхода к осуществлению педагогического образования. Этот подход, по мнению многих ученых (В.Слободчиков, Е.Исаев, и др.), основан на антропологическом принципе построения гуманитарного знания [5]. Антропоцентризм в организации педагогического образования отвечает требованиям к современному высшему образованию и интегрирует человекоцентрированные достижения ведущих научных направлений конца XX – начала XXI века. Как нам представляется, основой такой модели образования становится теория самоорганизации (синергетика), позволяющая решать многие культурнообразовательные проблемы. В качестве нового направления науки о самоорганизации материи синергетика выступает в качестве методологического ориентира построения новой концепции образования. К числу основополагающих идей такой концепции относятся идея:

– целостности (холизма), признающая единство мира природы и мира человека;

– толерантности по отношению к другим индивидам и социумам в общественной системе;

– самоорганизации и саморазвития, представляющая мир в единстве и целостности динамически открытых взаимодействующих систем;

– акмеологическая, в контексте которой решаются проблемы развития духовного мира человека, достижение им своей социально-антропологической целостности.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©lecture.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка